Wednesday, 13 September 2017


điểm lại một số
phương pháp dạy học vần tiếng Việt

Đoàn Xuân Kiên



          Việc học ở Việt Nam đã được xây dựng từ khá xa xưa, ít ra cũng là từ khi xứ Giao Chỉ có chế độ học hành thi cử tiếng Hán. Tuy vậy, chúng ta không được may mắn giữ được tài liệu gì về việc tổ chức học hành thi cử thời xưa, nhất là ở những giai đoạn ban đầu cuả giáo dục nhà trường. Những trang viết hiếm hoi trong sách sử cũ không giúp chúng ta hình dung được cụ thể vể việc học đọc ở giai đoạn đầu tiên ở kỉ nguyên người mình học chữ Hán. Vả chăng những trang sách sử như thế cũng chỉ xuất hiện rất muộn về sau này, chẳng hạn phần "Khoa mục chí" trong Lịch triều hiến chương loại chí cuả Phan Huy Chú (thế kỉ XIX). Đến thế kỉ XX, một vài nhà văn có kinh nghiệm về lối học cũ mới viết  lại đôi nét về lối học vỡ lòng thời xưa. Chu Thiên (tác giả tiểu thuyết Bút Nghiên) và Ngô Tất Tố (viết tiểu thuyết Lều Chõng ) là những nhà văn hiện đại có số vốn cựu học nên đã vẽ lại những bức tranh minh hoạ hiếm và quý về việc học hành ở một thời quá vãng. Kịp đến khi nước ta chuyển sang chế độ giáo dục mới thì việc dạy học đọc chính là dạy đọc và viết "chữ quốc ngữ ". Kể từ khi các quan chức thuộc địa Pháp bắt đầu chương trình dạy chữ quốc ngữ  trong các trường lớp đào tạo thông ngôn và quan lại tại "lục tỉnh nam kì" đến nay đã hơn một thế kỉ.

 1.      Việc học và dạy chữ quốc ngữ trong nhà trường bắt đầu từ cuối thế kỉ XIX. Ngay sau khi chiếm được Nam Kì, chính phủ thuộc điạ Pháp thiết lập chế độ giáo dục chữ Pháp và chữ "quốc ngữ" [1]. Thuả ấy, một số trí thức miền Nam như Trương Vĩnh Ký và Huình Tịnh Cuả là những vị thầy dạy tiếng Việt bằng "chữ quốc ngữ" đầu tiên. Trương Vĩnh Ký còn là một nhà bác học . Ông soạn sách về ngữ pháp tiếng Việt, và sách dạy học đọc và viết tiếng Việt (chữ "quốc ngữ") [2]. Không bao lâu, Bắc Kì cũng trở thành đất bảo hộ. Chính phủ bảo hộ đặt nền giáo dục bằng chữ Pháp và chữ "quốc ngữ" kể từ năm 1908, và đến năm 1915 (ở Bắc) và 1918 (ở Trung) thì bỏ hẳn phép học và thi cũ, để chuyên theo lối giáo dục Pháp- Việt theo Quy Định ban hành ngày 21.12.1917.

 Đến nay, đã già một thế kỉ dạy và học chữ quốc ngữ. Những vấn đề lí luận và nghiên cứu, hướng dẫn dạy học trong thời gian đó hiện nay hãy còn rất thiếu sót, đang cần những tổng kết, thẩm giá lại. Trong hoàn cảnh hiện nay, chúng tôi hãy còn thiếu thốn tài liệu về lối dạy học đọc ở những giai đoạn ban đầu, ngoài một số thông tin rời rạc trong các tài liệu giáo khoa dạy tiếng Việt vào những năm cuối thế kỉ XIX, khi chính quyền thuộc điạ Pháp bắt đầu ban hành chế độ giáo dục chữ quốc ngữ tại Sài Gòn.

    Một nét chung nhất cuả tất cả các tài liệu giảng dạy tiếng Việt mà chúng tôi tìm đọc được hầu như chỉ là những giảng khoá dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên dành cho người lớn. Các tài liệu hầu như đều được viết trên một quan điểm khá nhất quán về cấu trúc âm tiết tiếng Việt. Đó là một cấu trúc gồm ba yếu tố: nguyên âm, phụ âm và thanh điệu. Đi vào chi tiết thì nguyên âm có thể kết hợp với nhau thành những tổ hợp hai nguyên âm, ba nguyên âm. Mỗi từ đều có một thanh đi kèm. Quan điểm về cấu trúc âm tiết tiếng Việt như thế đã định hình từ thời kì các giáo sĩ chế tác ra chữ quốc ngữ. Lối viết và đọc đã dưạ trên cơ sở những từ điển đương thời, kể từ bộ từ điển Taberd (1838).

          Dạy đọc trên cơ sở này, các tài liệu đều nhất quán mở đầu giảng khoá bằng sự giới thiệu "Bảng chữ cái". Bảng chữ cái này được trình bày có phần khác nhau, nhưng đa số thì ghi bảng chữ cái gồm các chữ cái đơn theo thứ tự như sau: a, b, c, d, đ, e, g, h, i, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, x, y.

          Sau phần giới thiệu "bảng chữ cái" là phần giới thiệu các chữ cái ghi nguyên âm và phụ âm tiếng Việt. Quan điểm cuả các tác giả về nguyên âm tiếng Việt có phần khác nhau: có người cho là 12 nguyên âm như sau đây: a, ă, â, e, ê, i, y, o, ô, ơ, u, ư. (JMJ. Notions pour servir à l' Étude de la Langue Vietnamienne. Tân Định: Impr. de Mission, 1878), có người cho là 6 nguyên âm chính: a, e, i, o, u, y và những biến thể cuả chúng với dấu ngắn [  ` ], dấu mũ [ ^ ], dấu móc [ ' ], để cho ra 12 nguyên âm trên kia.

          Trương Vĩnh Ký (Grammaire de la Langue Annamite. Saigon: C. Guilland et Martiron, 1883) đưa bốn tổ hợp ai, ay, au, ao vào trong nhóm nguyên âm a, đưa tổng số nguyên âm lên 11: ai, ay, au, ao, ă, â, e, ê, o, ô, ơ, u, ư . Trong quyển Quốc ngữ sơ giải (1895), ông sắp xếp các bài dạy theo thứ tự như sau:

-       Bộ chữ cái (23 chữ)
-       Các chữ số, từ 1 đến 10
-       Các chữ a, ă, â, e, ê, I, y, o, ô, ơ, u, ư
-       Chữ đôi: ai, ay, ây
-       Chữ ba: iêu, yêt, oai
-       Vần xuôi
-       Vần ngược
Ở một quyển sách khác, tác giả chỉ cách ghép một tiếng –mà ông gọi là “nhập vần”: b – ăc, ch – am, ,    g – ai,  x – uyên,  b – ach…

          Chéon cũng trình bày sáu nguyên âm chính mà ông gọi là những nguyên âm nguyên thuỷ, nhưng lại ghi thêm bảng phân loại các dạng phái sinh cuả chúng như sau (Chéon Cours de Langue Annamite. Hanoi: F-H Schneider Impr. Edit., 1901: tr. 3):
        
                                          
Sau khi dạy cho học viên nhận mặt các nguyên âm, các sách đều giảng về các kết hợp hai và ba nguyên âm. Các âm đôi và âm ba thường được ghi như sau (theo V. P-G,  Grammaire Annamite. Hanoi: F-H Schneider Impr. Edit. 1897:8):

                  âm đôi:      ai, ay, ây, ao, au, âu,
                                    eo, êu
                                    ia, iê, io, iô, iơ, iu, iư,
                                    oa, oe, oi, ôi, ơi, ơu
                                    ua, uâ, ue, uê, ui, uy, uô, uơ,
                                    ưa, ưi, ươ, ưu
                  âm ba:       iai, iay, iây, , iao, iau, iâu,
                                    ieo, iêu, yêu
                                    ioe, ioi, iôi, iơi
                                    oai, oay
                                    uai, oay, uây, uyê, ươi, ươu

Một số tác giả như JMJ. ( sđd, 1878) đưa cả các kết hợp như ac, am, ang vào nhóm âm đôi (dipthongue).

           Các tác giả cũng để ý đến âm mạnh yếu trong các tổ hợp âm đôi, âm ba. Bulteau (Cours d'Annamite. (4th éd.). Paris: Imp. Rose, 1953: tr. XI) ghi lại một bảng khá đủ như sau:

         nhấn mạnh nguyên âm đầu: ai, ao, au, ua, uâ, ưa, uô, ươ
         nhấn mạnh nguyên âm sau: iă, iâ, ie, io, iô, iơ, iu, iư, ui, uy, oa, oă, oe, ua, uă, uâ
         nhấn mạnh nguyên âm giưã:   iao, iau, iâu, iai, iay, iây, ioi, iôi, 
                                                            iơi, iua, iưa, iuô

          Sau khi giới thiệu nguyên âm, các sách đều nói đến các phụ âm. Các bảng liệt kê đều ghi theo cách viết, theo đó phụ âm tiếng Việt có: b, c, ch, d, đ, g, gh, h, k, kh, l, m, n, ng, ngh, nh, p, ph, qu, r, s, t, th, tr, v, x. Cũng có tác giả tách các đơn vị họ gọi là “phụ âm kép”  thành một danh sách riêng: ch, gh, ngh
         
Cuối cùng là giới thiệu các thanh. Có tác giả dùng thang thanh nhạc để giới thiệu thanh tiếng Việt, phản ảnh khá trung thực cái nhìn về thanh điệu cuả tiếng Việt. So sánh hai bảng ghi cuả hai tác giả Diguet    (Eléments de Grammaire Annamite. Paris: Imprimérie Nationale ,1892): và Gouzien (Manuel Franco-Tonkinois de Conversation. Paris: Augustin Challamel, Edit.,1897):

           Hình 1: một thí dụ về cách định bậc cao thấp cuả thanh tiếng Việt ở thế kỉ XIX

          Khi đã được biết hết các yếu tố để kết hợp thành chữ, học viên sẽ được học lắp tiếng, luyện đọc. Một ví dụ về bài luyện đọc có thể như sau:
         
a dài:                      ba     ma    la      ta      đa     va
                           an     am    sam  tam   lam   nam
                           mai   cai     sai     tai     vai
         
a ngắn:
          (1) khi kết hợp trước u, y:
                               au     bau   cau   đau   mau  sau   lau
                           may  bay   cay    lay     say    chay  quay
                      
          (2) khi kết hợp sau i, u, y:
                               kia     chia   mia   nia    bia    lia      sia
                           ua     bua   cua   mua  thua  vua   lua
                           ưa     cưa   mưa  đưa   dưa   rưa    lưa   
                    
          (3) khi kết hợp với ch hay nh:
                           anh   banh canh lanh  manh   ganh
                           sach  vach  cach  bach gach    quach
         
          Trên đây là đại khái một vài thí dụ về các bài dạy học đọc tiếng Việt ở những buổi đầu. Bức tranh không đầy đủ nói trên vẫn có thể cho chúng ta hình dung một số nét chung cuả việc dạy học đọc bước đầu như sau:

          Trước hết, việc dạy học đọc bước đầu ở cuối thế kỉ XIX-đầu thế kỉ XX hoàn toàn dưạ trên chữ viết. Bảng nguyên âm đôi và ba cho thấy rõ tính cách này: chúng ta thấy có những dạng kết hợp như io, iao, iay, ieo, ioe (?). Mặc dù có phân biệt a dài và a ngắn, các soạn giả đều cho rằng chúng là những nguyên âm riêng biệt, nhưng cùng nhóm: vì vậy mà a, ă, â đi với nhau, còn o, ô, ơ đi thành một nhóm. Cũng vì dạy đọc dưạ trên chữ viết, các soạn giả phải xem một số những đơn vị trùng lặp là những đơn vị riêng: iy, ggh, ngngh là những trường hợp như thế.

          Qua lối bố trí thứ tự các bài giảng cũng có thể nhận ra tính cách cuả việc dạy đọc: dạy đọc trực tiếp qua câu văn, đoạn văn tiếng Việt. Giảng khoá nào cũng bắt đầu bằng việc giới thiệu vắn gọn các đơn vị để lắp tiếng, rồi sau đó là đi thẳng vào luyện tập lắp từ; hoặc là qua các bài tập luyện lắp từ hoặc là đọc trực tiếp các bài văn.

          Các giảng khoá hầu hết là những tập hợp tài liệu để rèn tập đọc. Nhưng rất khó nhận ra phương pháp dạy đọc ở bước đầu tiên ( tức là "dạy đánh vần" ) ở vào thời ấy như thế nào qua những trang tài liệu giáo khoa đó. Tuy nhiên, căn cứ trên các bố trí các giảng khoá và lối trình bày các đơn vị lắp tiếng, có thể thấy rằng phương pháp dạy đọc trong các tập giảng khoá thời kì này là soạn theo phương pháp a-b-c, dưạ vào chữ viết.

2.       Tài liệu cũ và khá đầy đủ về việc dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên soạn trong thời kì giáo dục mới  vưà được ban hành năm 1917, chính là tập học vần (Lớp Đồng Ấu) trong bộ Quốc Văn Giáo Khoa Thư  do Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đỗ Thận và Đặng Đình Phúc biên soạn [3]. Bố cục cuả phần dạy học vần quốc này gồm ba phần như sau:

          (1) giới thiệu các chữ ghi âm vị và sáu giọng cuả tiếng Việt (14 bài);      
          (2) kết hợp một âm tiết mở cuả tiếng Việt (9 bài);
          (3) học các vần cuả một âm tiết khép cuả tiếng Việt (10 bài).

          Qua cách sắp xếp trật tự các bài học, chúng ta ngày nay có thể hình dung lại phương pháp dạy học vần QVGKT. Trong lời Tiểu Dẫn ở đầu sách, tác giả viết:
" Lối dạy quốc ngữ trong sách này không theo trật tự a, b,c như cũ. Lối này, trước dạy 12 nguyên âm, vì nguyên âm tự nó có âm và ghép thành vần. - Sau dạy 27 phụ âm. Trong 27 phụ âm có 16 chữ đơn và 11 chữ kép." Tác giả cũng cho biết là phương pháp quý vị dùng chỉ là theo quy định cuả Nha Học Chánh Đông Pháp lúc bấy giờ, rằng: "Học quốc ngữ, cấm không được đánh vần theo lối cũ, nghiã là không được gọi tên chữ mà phải gọi âm chữ." Vì thế mà b không được gọi là be, mà là , x không gọi la ích xì mà là xờ, gh gọi là , ngh ngơ, "nghiã là bao nhiêu chữ đều lấy âm ơ mà để vào sau cả."(tr. 2)

          Phương pháp biên soạn theo trật tự nguyên âm trước và phụ âm sau, kể đã là một bước tiến dài từ trật tự a-b-c trước kia. Và phương pháp đọc âm cuả chữ cái cũng là lối rất mới thời đó. Có lẽ cũng hiểu được điều mới là lạ, tác giả không quên trấn an thầy cô giáo: " Phàm cái gì mới cũng cho làm lạ. Nhưng lạ không phải là khó. Nếu trẻ bắt đầu học quốc ngữ theo lối mới quen nếp rồi, thi không bao lâu, i, u, ư,... bơ, lơ, tơ rồi nghe cũng thuận tai chẳng khác gì a, b, c, d, đ bây giờ." (tr. 3)

          Về nội dung bài học, mỗi bài trong phần 1 (giới thiệu chữ cái) đều theo trật tự khá thống nhất là: (1) giới thiệu chữ cái; (2)giới thiệu một từ mẫu;  (3)mỗi bài đều có ba tranh vẽ minh hoạ khá vui mắt. Phần 2 giới thiệu các từ có âm tiết mở (nghiã là chỉ nguyên âm đứng ở cuối âm tiết) là một loạt các từ lắp sẵn để tập "đánh vần" (nghiã là tập phân tách và chắp tiếng). Phần 3 ghi thứ tự các vần trong tiếng Việt. Mỗi bài có phần tập đọc ngắn gồm các từ có vần vưà học.

          Giá trị cuả‘phương pháp QVGKT’chính là ở chỗ các tác giả dựa trên cơ sở ngữ âm để biên tập các đề mục giảng dạy học vần. Các tác giả đã tiếp thụ những kiến thức mới mẻ nhất về ngữ học ở thời đại các vị, để biên soạn phần sách nói trên. Một bước tiến lớn là tác giả phân cách rõ ràng hai mặt cuả việc dạy đọc: âm và chữ, và dạy đọc là dạy liên kết hai mặt này lại. Nhưng phương pháp này đã gặp phải trở ngại lớn về mặt lí luận cần phải giải quyết: (1) trên cơ sở ngữ âm học tiếng Việt, cần phải trả lời thoả đáng mấy câu hỏi sau đây : thế nào là một âm tiết tiếng Việt ? vần có vai trò gì trong âm tiết ? đâu là ranh giới một âm vị tiếng Việt ? tiếng Việt có bao nhiêu nguyên âm ? có âm đệm trong âm tiết tiếng Việt hay không ? chữ viết (chữ quốc ngữ) có quan hệ ghi âm với các âm vị tiếng Việt trong chừng mực nào?... (2) về mặt sư phạm, làm thế nào để giúp trẻ liên kết giữa âm vị và chữ viết cuả một từ ? dạy học “đánh vần” tiếng Việt nghĩa là gì ? dạy học “đánh vần” thế nào để có kết quả nhanh nhất ?...         

          Những câu hỏi đặt ra trong điều (2) trên đây liên quan đến phương pháp dạy học đọc, đã không được bàn đến nhiều trong tập tài liệu giáo khoa này. Trong Lời Tiểu Dẫn vưà kể, tác giả có hướng dẫn thầy cô giáo về cách dạy như sau: " Thí dụ như học chữ i, đưá trẻ nhìn nhận rõ mặt chữ và đọc lên cho đúng âm. Ông thầy lại đọc tiếng đi có chữ i. Tiếng đi lại có tranh vẽ một đưá trẻ đi học. Như thế là đưá bé mắt nhìn mặt chữ, mồm đọc âm chữ, tai nghe tiếng có âm chữ, mắt trông thấy hình tượng cái tiếng có chữ rồi tay lại tập viết chữ ấy. Học như thế, bao nhiêu giác quan đều hoạt động, thì học chữ nào là chữ ấy in hẳn vào óc, không sao quên được." Ở đoạn trên kia, tác giả có bảo là đã xếp trật tự  các bài từ dễ đến khó, từ nguyên âm -mà tác giả bảo là loại chữ cái tự nó phát ra âm vận- đến phụ âm. Có vẻ như tác giả chủ trương theo phương pháp ngữ âm để trẻ có thể vận dụng cả nghe và nhìn, rồi sẽ kết hợp được cả hai hình ảnh (âm thanh và chữ viết) ghi nhận được về cùng một chữ cái.

          Định hướng phương pháp như thế là rất mới mẻ. Nhưng giá trị cuả QVGKT bị thử thách ngay ở sự lẫn lộn giưã chữ cái và đơn vị âm thanh tiếng Việt. Những đơn vị gọi là 11 phụ âm kép, những bài học về chữ ă, â, chữ gh, ngh chẳng hạn, cho thấy rõ sự khó khăn lúng túng khi áp dụng phương pháp đề ra ở Lời Tiểu Dẫn. Vì dưạ trên mặt chữ viết mà soạn bài cho nên sách không giải thích hiện tượng dùng cả hai chữ cái khác nhau để chỉ cùng một âm vị; những trường hợp như i (bài 1) và y (bài 4), c k (bài 9) và qu (bài 12) là những trường hợp điển hình cho điều chưa nhất quán cuả phương pháp này.

          Ngay cả ý định muốn giúp học viên đi từ dễ đến khó, việc sắp xếp bài học vẫn chưa chứng thực được là tác giả đã thành công. Trước hết, cần hiểu ý tác giả quan niệm thế nào là dễ, là khó. Tác giả cho  rằng nguyên âm dễ, học trước tiên, vì có thể tự phát ra âm vận. Phụ âm thì theo thứ tự từ phụ âm đơn (một chữ cái) đến phụ âm kép (hai chữ cái). Tuy vậy, tác giả cho tách hai phụ âm c, k qu, g gh, ng ngh làm hai bài, chỉ vì chúng là phụ âm đơn và kép là việc không hợp lí.

          Cho nên, mặc dù có những cố gắng lớn về việc vận dụng ngữ âm để dạy học, phương pháp học vần cuả sách vẫn không tiến xa khỏi phương pháp gọi là a-b-c trước kia mà quý vị muốn vượt bỏ. Những lúng túng về mặt phương pháp nêu trên kia cho thấy là mặc dù các soạn giả đã muốn theo phương pháp ngữ âm, nhưng khi soạn bài dạy thì vẫn dưạ trên mặt chữ cái chứ không hoàn toàn dưạ trên ngữ âm. Do vậy sách chỉ làm một vài cải tiến cho phương pháp "a-b-c" chứ chưa thoát li được nó. Trên thực tế thì trong suốt một thời gian rất dài, học sinh chỉ dùng sách này như một tập tài liệu để học vần theo phương pháp đánh vần từng chữ cái theo phương pháp a b c mà thôi, chứ không thật sự học theo phương pháp ngữ âm như các tác giả mong muốn.  Nhưng Lời Tiểu Dẫn trong QVGKT đã khẳng định tính cách dẫn đạo cuả phương pháp dạy đọc theo ngữ âm. Lời xác quyết này sẽ được các soạn giả về sau này noi theo. Đúng hơn thì phải nói rằng các chương trình giáo dục do bộ giáo dục đề ra đã minh định phương châm và phương pháp dạy đọc là phải dưạ trên phương pháp ngữ âm.

Có thể nói là phương pháp do Trần Trọng Kim và các cộng sự cuả ông đã là cơ sở biên soạn cuả một truyền thống khá dài các sách giáo khoa về sau này, kể cả bộ sách Học Vần cuả Nxb. Giáo Dục sau năm 1975. Một vài công trình soạn gần đây tại Hoa Kì cũng bảo là dựa trên cơ sở ngữ học, nhưng đã không tỏ ra tiến hơn thời đại cuả bộ sách QVGKT là bao về những kiến thức cơ bản về ngữ âm tiếng Việt. Những khó khăn về mặt phương pháp cuả QVGKT cũng là những nhược điểm cuả các bộ sách ra sau nó và cũng vẫn trung thành với khung nội dung biên soạn như trong sách này.

3.       Năm 1939 xuất hiện một tập sách mỏng do Gs Hoàng Xuân Hãn cùng với Trần Văn Giáp và Vũ Huy Trác, nhan đề Vần Quốc Ngữ - dạy theo phương pháp mới (VQN) biên soạn năm 1938 và do nhà in Lê Cường (Hà Nội) in một nghìn cuốn để tặng Hội Truyền Bá Học Quốc Ngữ [4].

Trong Lời Nói Đầu, các tác giả thừa nhận là trước đó đã có nhiều sách dạy học vần, nhưng tập sách này soạn ra cho đối tượng "người quá tuổi đi học trường và tất cả những người vì hoàn cảnh không đi trường học được". Tác giả cho rằng điểm khác nhau giữa học sinh nhỏ tuổi và người lớn là ở chỗ người lớn học bằng kí ức và óc phân tích, do vậy các bài học soạn ra nhằm gợi chú ý bằng nhận xét và kí ức. Ngay bài đầu tiên, tác giả cho dạy hai chữ cái có hình dạng gần giống nhau: it (đọc là tờ), và soạn câu vè cho học viên dễ nhớ: "i, t (tờ) giống móc cả hai, i ngắn có chấm, t (tờ) dài có ngang". Có lẽ vì thế mà phương pháp dùng trong quyển sách Vần Quốc Ngữ này về sau được gọi là "phương pháp i tờ" chăng?

Giảng về cách dạy vần, tác giả viết tiếp: "… cách học vần, nhất là vần trắc, và cách chắp vần, chúng tôi dùng cách mà chúng tôi gọi là phép 'chia vần'…" (Hoàng 1998:1335)  Đây là cách học chắp vần theo phép chia vần nhắc đến ở trên: "Viết liền hai chữ  t, i. Hỏi chữ trước chữ gì, chữ sau chữ gì. Bảo đọc tờ, i, đầu tiên hai tiếng rời nhau, sau lại nói hai tiếng liền nhau, càng đọc càng nối liền, rồi bảo "thế là thành tiếng ti, như bé tí ti ". Giảng rằng hai chữ cái viết liền nhau như thế là thành một tiếng. Chữ này đọc ti, bảo mọi người đọc tờ - i mười lần. " (Hoàng, sđd: 1337).

Phương pháp dạy học vần cuả các tác giả đã được đem ra thực hành lần đầu trong khoá học cuả Hội Truyền Bá Học Quốc Ngữ từ tháng 9.1938, để kiểm nghiệm và sửa chữa trước khi đem xuất bản thành sách.

 Trong một bài viết về quyển sách này, ông Ngô Nhật Quang đã cho rằng "phương pháp i tờ là một cải cách có giá trị lớn cuả ông Hoàng Xuân Hãn trong việc dạy chữ quốc ngữ", và cho rằng các tác giả đã dùng phương pháp "đọc lên thành tiếng" (tức là phương pháp ngữ âm), khác hẳn với phương pháp gọi là "truyền thống" (tức là phương pháp "đánh vần từng chữ" hay còn gọi là "phương pháp a,b,c". Tác giả bài viết nói trên quy các sách cuả Đỗ Thận (1909), Phương pháp thực hành dạy chữ quốc ngữ ở các trường An-nam và Trần Trọng Kim et al (1917), Quốc văn giáo khoa thư vào phương pháp truyền thống, để đối lập với "phương pháp i tờ".[5]

Lời nhận xét trên đây có thể tạo ngộ nhận nếu cho rằng VQN là sự vượt bỏ hẳn về mặt phương pháp so với QVGKT, chí ít là dựa vào bản in kì tám (năm 1935) của bộ sách QVGKT. Xét kĩ thì những nét cốt lõi cuả phương pháp Hoàng Xuân Hãn cũng thấy được nêu ra trong bộ sách Quốc văn giáo khoa thư rồi. Đó là: (1) không dạy theo trình tự a, b, c mà quy các con chữ theo từng tập hợp có những liên hệ về tính cách (hoặc là về ngữ âm như trong QVGKT hoặc là theo hình thức viết như trong VQN); (2) các chữ được học theo cách đọc chứ không theo lối gọi tên trong bảng chữ cái (b đọc là bờ mà không đọc là be); (3) các nguyên âm được chú trọng dạy từ những bài đầu tiên; (4) dạy sớm các dấu thanh (QVGKT dạy từ bài 14 nhưng đã giới thiệu từ ngay bài đầu, VQN dạy từ bài 4); (5) mỗi bài học đều có phần thực tập ghép vần và thực tập chữ mới học trong ngữ cảnh cuả câu và đoạn văn.

Căn cứ theo thời gian xuất bản cũng như theo nội dung cuả hai bộ sách thì có thể nói rằng VQN đã hoàn chỉnh thêm phương pháp được đề ra từ trong QVGKT. Ý nghĩa cải cách của tập sách mỏng VQN của Hoànng Xuân Hãn là nó đã chỉnh lí và đẩy mạnh hơn việc dạy học vần quốc ngữ theo phương pháp ngữ âm. Những nhược điểm của QVGKT về mặt phương pháp đã được VQN khắc phục khá đầy đủ, làm rõ thêm tính hệ thống của chữ quốc ngữ. Một thí dụ điển hình là VQN phân biệt rạch ròi chính tả hai chữ cái iy chứ không lẫn lộn như trong QVGKT. Nhưng bảo rằng phương pháp Hoàng Xuân Hãn là một cải cách mới về phương pháp thì không hẳn.

4.       Theo ghi nhận thiếu sót cuả chúng tôi thì trong nhiều thập niên sau đó, mới chỉ có một tác giả đã làm một bước cố gắng lớn khác để canh tân phương pháp dạy học vần tiếng Việt. Đó là Đoàn Nhật Tấn, với công trình Dạy đọc và dạy viết cho trẻ con (1964) Tác giả dạy tại Trường Sư Phạm Quy Nhơn, và xuất bản sách tại đó. Mặc dù cố gắng tìm kiếm tài liệu này tại Sài Gòn trước và sau 1975, chúng tôi vẫn chưa được may mắn đọc nguyên văn tập sách cuả tác giả. Nay xin tạm mượn một số nhận định cuả học giả Nguyễn Hiến Lê (1965)[6] để ghi lại một chặng trên hành trình dài cuả nhà giáo Việt Nam đối với sự dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên.

          Sách gồm ba phần. Phần I khái quát về việc dạy vỡ lòng tại Việt Nam. Tác giả cho rằng trước nay, việc dạy vỡ lòng thường do tư nhân đảm nhận, thiếu sự giúp đỡ thiết thực cuả chính phủ về mặt soạn thảo hướng dẫn chương trình học. Phần II (phần Lí thuyết ) và phần III (Thực hành) là phần giới thiệu phương pháp mới. Trong phần II, tác giả duyệt lại mấy phương pháp dạy học vần trước nay, từ Trương Vĩnh Ký đến phương pháp cuả Nha Học Chánh Đông Pháp 1926-1927, phương pháp cuả Hội Truyền Bá Quốc Ngữ (1936-1937), phương pháp do Bộ Quốc Gia Giáo Dục ở Sài Gòn (1960). Tác giả cho rằng tất cả các phương pháp nói trên "đều dùng lối tổng hợp, đi từ chữ rời đến ghép thành tiếng một, đòi hỏi nhiều lý luận sắp xếp hơn là trực giác tồng quát" (tr 15).  Sau đó nhà giáo Đoàn Nhật Tấn đề nghị một phương pháp mới mà ông đã đem giảng dạy cho giáo sinh sư phạm tại Quy Nhơn. Phương pháp ấy được tóm tắt như sau:

          Trước hết, tác giả đề nghị bỏ hẳn lối dạy chữ cái trước khi học vần đọc tiếng, vì những chữ cái là những bộ phận trừu tượng, khô khan, vô nghiã, trẻ khó nhớ. Phải dạy chúng ngay những từ có ý nghiã, quen thuộc, chẳng hạn ba, ... Khi chúng đã nhớ tự dạng những tiếng đó rồi mới phân tích rằng trong ba b + a. Cũng như cho chúng biết con trâu thì dẫn ra cánh đồng, trỏ một con trâu, chúng nhớ liền, chứ nếu "dẫn chúng đến một lò thịt chỉ cho chúng này là chân trâu, này là cái đuôi, này là cái mình trâu...thì chúng không sao nhớ nổi, hoặc nếu có buộc chúng cố gắng nhớ thì cũng phải chờ đến lúc chúng thấy toàn thân một con trâu rồi mới hiểu những cái chân, đuôi, sừng trên kia là gì" (tr. 24). Tác giả gọi phương pháp dạy như thế là "phương pháp tổng quát" (méthode globale). Phương pháp này trái hẳn với "phương pháp tổng hợp" trước kia ( đi từ chữ cái rồi đến ghép tiếng một).

          Sau đó, tác giả hướng dẫn cách dạy vần cho trẻ như sau: trong bài đầu, cho trẻ học từ ba,. Khi chúng đã nhớ, đã thuộc rồi mới sang phần phân tích:

---->                     ba           b + a ;
                     má  --->  m +á.


          Sang bài sau: bó lá mì. Khi học sinh thuộc rồi, cháu sẽ được học đọc các tổ hợp từ  ba bó lá mì - bà bó lá mì. Những tổ hợp này đều có thêm một tiếng mới vào tổ hợp cháu đã học trước. Tiếng nào đã học rồi thì thôi, không đánh vần, tiếng ba chưa học thì chỉ cách đọc; khi cháu đã nhận mặt chữ rồi thì sẽ tập phân tích:  bà   --->   b + à. Tác giả dặn thêm là khi chúng quên một tiếng đã học thì cũng "cho chúng lẩm bẩm tìm lại tiếng bằng lối đánh vần." (tr. 46) [chúng tôi gạch dưới].

          Tác giả cho rằng " nhờ  cách học như trên, sau này có thể nghĩ đến ý là nhớ ngay đến chữ viết, nên trẻ con dễ học đúng, viết đúng... Khi các em nghĩ đến đồ gỗ bốn chân thì trong óc hiện ra chữ bàn, mà khi nghĩ đến loại cây lớn lá thì trong trí lại hiện ra chữ bàng, như thế không khi nào các em viết sai chính tả... Quốc ngữ bấy giờ mới không chỉ là một lối ký âm mà là một văn tự thực sự, vì nó trực tiếp biểu hiện được tư tưởng không qua trung gian cuả một lối diễn âm nào." (tr. 24-25)

          Bàn về lợi ích cuả phương pháp tổng quát, tác giả viết: "Một ích lợi chắc chắn cuả lối học này là các em học tiếng nào biết viết tiếng ấy như học ngoại ngữ, thì sẽ không phạm dễ dàng những lỗi chính tả với t-c, n-ng, dấu hỏi, dấu ngã... như lâu nay... Sở dĩ học sinh ta có khi đã học ở lớp cao mà còn phạm nhiều lỗi chính tả là cũng vì lối ráp vần quá dễ dàng cuả chữ quốc ngữ ta... Nếu bây giờ, ta dạy cho các em đọc toàn tiếng toàn nghiã, chữ nào nghiã ấy thì chắc chắn học đọc như thế phải lâu hơn, nhưng khi đọc được các em sẽ hiểu rõ ngay được như người ta học Hán tự vậy." (tr. 26)

          Dưạ trên một số trích văn ít ỏi trong bài điểm sách quý giá trên đây, chúng tôi có mấy nhận xét nhỏ như sau: trước hết, phải ghi nhận một cố gắng mới cuả một nhà giáo dục có nhiệt tâm với quốc ngữ. Ông Đoàn hẳn đã nhận thấy những điểm không ổn cuả phương pháp gọi là truyền thống, và muốn cách tân nó. Nét đặc sắc cuả phương pháp tổng quát cuả ông là nó dưạ vào yếu tố tâm lí phát triển cuả trẻ mà dạy học vần. Đúng như ông Nguyễn nhận định, trẻ nhỏ mới vào trường đang còn ở tuổi nhận thức bằng trực giác, bằng những tri giác toàn thể, và cụ thể. Phương pháp tổng quát thích hợp với trình độ cuả trẻ. Nhưng ông Nguyễn cũng đã nhận thấy những vấn nạn cuả phương pháp tổng quát nếu đem áp dụng đơn độc. Ông phê bình tác giả như sau: "...(nhưng tôi) đoán rằng nó có lợi cho trẻ em chứ chưa chắc đã có lợi cho người lớn - mà có lẽ chỉ có lợi trong vài ba tuần đầu khi trẻ mới học vần mà thôi, rồi sau cũng phải dung hoà nó với phương pháp tổng hợp cổ điển, chứ không làm sao bỏ hẳn phương pháp này được" (Nguyễn, 1965: 265-266).

          Chúng tôi rất tiếc là bài điểm sách không nói gì nhiều về phần thực hành phương pháp để có cơ sở hiểu rõ hơn nưã chủ ý cuả tác giả; vì thế chúng tôi không đủ dữ kiện để nhận xét về một số điểm then chốt cuả phương pháp tổng quát do tác giả đề nghị. Khái niệm then chốt ở đây là "tổng quát". Theo như đoạn văn trích, ý niệm tổng quát dường như là nói về việc nhận mặt một từ như là một tổng thể mà thôi. Ông lí luận rằng nếu chỉ cho học sinh học từng chữ cái thì học sẽ không hứng thú; trái lại, nếu được đọc cho nghe và nhìn thấy một chữ cụ thể thì nhận thức cuả trẻ sẽ nhanh và rõ hơn là những chữ cái rời rạc. Nhưng tiến trình học đọc không chỉ là nhận mặt chữ mà còn có những hoạt động khác nưã để đi đến những tri thức chắc chắn về một từ hay một bản văn. Khi đã qua đoạn nhận mặt chữ, trẻ sẽ còn áp dụng vào hoạt động nói năng và viết lách một cách tự nhiên; và tiến thêm bước cao hơn nưã, cháu sẽ sử dụng ngôn ngữ viết một cách thuần thục, tự phát.

          Một điểm nưã là, trong lớp học, đưá trẻ chỉ có thể đủ thì giờ được học đọc một số vốn tiêu biểu nào đó các từ mẫu, nhưng cháu vẫn có khả năng khái quát hoá từ những mô hình mẫu để có thể tạo sinh những hiểu biết cùng mẫu. Cho nên phương pháp tổng quát như tác giả đề nghị sẽ có thể lâm vào một trong hai tình huống: một là tốn quá nhiều thì giờ không cần thiết vì phải học quá nhiều cái cụ thể, riêng biệt; hoặc là phương pháp tổng quát phải kết hợp với những phương pháp khác nưã mới có thể gọi là đầy đủ, đúng như nhận định cuả ông Nguyễn. Mà quả là tác giả cũng đã không tránh khỏi việc "đánh vần" như phương pháp ông gọi là tổng hợp mà ông muốn thay thế nó đi. Đoạn văn trích trên kia được gạch dưới ở hai chỗ ông cho học trò lẩm bẩm đánh vần để nhận lại mặt chữ đã học. Điểm này không thấy giải thích thêm, khiến cho người đọc có thể hiểu rằng tác giả vẫn cần phương pháp tổng hợp.

          Một điểm nưã cũng liên quan đến cái 'tổng quát'. Ngay việc nhận mặt chữ cũng đã có nhiều cấp tổng quát: ở cấp phân tích nhỏ nhất, những chữ cái và âm thanh tương ứng cuả chúng đều là những khái niệm tổng quát vì đã khái quát hoá từ những cái cụ thể là những đơn vị âm thanh hay chữ cái trong từng từ cụ thể. Nếu thế thì chưa hẳn là phương pháp tổng hợp cũ đã thiếu tổng quát. Học đọc cũng là một tiến trình tổng hợp và phân tích. Dường như điểm khác nhau giưã phương pháp tổng quát do ông Đoàn đề nghị và phương pháp tổng hợp cuả người trước chỉ là hoán vị hai chặng đó mà thôi.

          Chúng tôi cũng còn thêm một thắc mắc nưã về những thành phần cuả một đơn vị tổng quát theo quan điểm cuả tác giả. Cụ thể là quan niệm về sự phân biệt âm và chữ cuả một tiếng như thế nào, và ông áp dụng vào giảng dạy ra sao. Điều này khá can hệ, vì nó đi liền với việc phân tích cấu trúc một âm tiết tiếng Việt khi dạy trẻ. Trong việc mô tả ngữ âm tiếng Việt, đến nay đã có hơn một quan điểm về âm tiết. Tuỳ quan niệm cuả tác giả mà khi phân tích một chữ, học sinh có thể phân tích khác nhau không hẳn là theo những lằn ranh như tác giả nêu ra. Chúng tôi đã làm việc với trẻ, và đã thấy các cháu cắt âm tiết bàng làm hai đoạn như sau: bàng  --->     bà + ng. Lối phân âm tiết như thế chắc là không hợp cách với mô hình âm tiết mà tác giả chọn: bàng ---> b + àng, hoặc    bàng  --->   b + ang + (thanh huyền).

          Ông Nguyễn cho rằng chữ quốc ngữ là thứ chữ ghi âm rất tiện lợi, không như chữ hán là thứ chữ biểu ý và viết hình khối, rất khó học. Vậy mà cơ hồ tác giả Đoàn Nhật Tấn bỏ đi cả các lối học vần cũ, e rằng như thế là lợi bất cập hại. Nhân đó, ông Nguyễn góp ý là "chủ trương rằng học ráp vần như ngày nay và tập phát âm cho đúng thì có phần đỡ tốn công hơn; mà khi một thế hệ nào đó phát âm đúng thì các thế hệ sau tự nhiên sẽ phát âm đúng, lúc đó vấn đề chính tả gần như tự nhiên giải quyết được rồi" (Nguyễn, 1965 bđd: 268) Chúng tôi thì cũng không lạc quan lắm về một khẳng định cuả tác giả là phương pháp tổng quát sẽ giúp học sinh viết đúng chính tả. Nếu nguyên lí này đúng thì việc học ngoại ngữ hẳn là không có khó khăn như trong thực tế. Lí do là vì việc sử dụng ngôn ngữ viết không hẳn chỉ là việc đem từ trong kho trí nhớ một từ nào đó đã học đọc trước kia (để nhận ra toàn khối mặt chữ). Trong việc học đọc, như đã nói, trẻ còn có khả năng tạo sinh những mặt chữ  cháu mới nghe thấy lần đầu tiên, chỉ nhờ áp dụng từ những khuôn từ mẫu đã học. Cho nên viết chính tả là những thao tác phức tạp phối hợp giưã hoạt động áp dụng thể hiện hình ảnh âm thanh cuả từ ra chữ viết, dưạ trên những tri thức đã có về ngôn ngữ viết. Thật ra, kiến thức về ngôn ngữ cũng như bao nhiêu tri thức khác, khi lưu trữ trong não bộ, cũng theo những quy luật cuả trí nhớ. Một số sẽ phai dần đi nếu không được dùng đến. Đó là một nguyên nhân cuả sự viết sai chính tả. Một yếu tố khác là sự phát âm. Chữ quốc ngữ là thứ chữ ghi âm, nên không lạ gì là những lỗi chính tả một phần rất lớn là do ảnh hưởng cuả phát âm điạ phương. Vì vậy mà kì vọng vào phương pháp tổng quát như một giải đáp cho việc viết đúng chính tả chỉ là một kì vọng không được bù đắp.

          Trên đây chỉ là mấy nhận định tạm thời cuả chúng tôi về quan điểm cuả Đoàn Nhật Tấn trong khi chờ đợi được đọc chính văn tập sách. Qua những gì đọc được từ bài điểm sách, chúng tôi ngờ rằng Đoàn Nhật Tấn muốn xiển dương phương pháp dạy tiếng một trong nhà trường Việt Nam, như nó đã từng được thể nghiệm tại các nước tân tiến từ đã lâu.

5.       Sau năm 1975, trên quy mô cả nước đã tiến hành một cuộc cải cách giáo dục mà thực chất cuả nó là để san bằng những cách biệt rõ rệt giưã hai hệ thống giáo dục Nam-Bắc trước đó. Bộ sách Học Vần (hai tập) là sách giáo khoa chính thức về dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên được soạn thảo vào thời kì này, và được chính thức sử dụng từ năm học 1981-82. Phần Hướng Dẫn Chung in trong Sách dành cho Giáo Viên (có điều chỉnh, từ năm học 1989-90) đề ra một số định hướng về quan điểm và phương pháp dạy tiếng Việt ở lớp 1 như sau:

1. Mục tiêu: (1) từ vốn tiếng mẹ đẻ sẵn có, dạy cho học sinh biết đọc, biết viết tiếng Việt văn hoá và bước đầu biết dùng tiếng Việt (một cách có ý thức) làm công cụ để học tập các môn học trong nhà trường nói riêng và là công cụ để nhận thức cuộc sống nói chung;

(2) Thông qua việc dạy học sinh đọc - viết, giúp các em phát triển vốn tiếng mẹ (về từ ngữ, về kĩ năng nói trọn câu) và bước đầu ham muốn tìm hiểu tiếng Việt như là một môn văn hoá...

2. Nhiệm vụ: (1) cung cấp cho học sinh tất cả các âm cuả tiếng Việt một cách tương đối có hệ thống và tất cả các dạng chữ ghi những âm đó; (2) dạy cho học sinh biết ghép các âm thành vần, nắm được các âm-thanh-vần và biết ghép các phụ âm đầu với vần để tạo thành tiếng: đọc-viết được các tiếng đó; (3) dạy cho học sinh có ý thức đọc đúng các âm và vần dễ lẫn lộn để từ đó có kĩ năng viết đúng chính tả; (4) dạy cho học sinh đọc được các từ, câu, đoạn văn, bài văn ngắn theo yêu cầu đề ra ở lớp 1.

          Các nhà giáo dục cũng đề ra những mục tiêu cụ thể cho việc dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên là: (1) sau 25 tuần học âm-chữ ghi âm, về cơ bản, học sinh phải đọc được tất cả các âm và chữ ghi âm cuả tiếng Việt; biết đọc trơn, viết đúng quy trình, hình dáng chữ ghi các tiếng đó; bước đầu làm quen với các đọc trọn từ, trọn câu. (2) cuối giai đoạn tập đọc (cuối lớp 1) học sinh có thể: đọc rõ ràng, không thưà hoặc thiếu tiếng, không phải dừng lại lâu để đánh vần, có ý thức phát âm các phụ âm đầu, các vần, các thanh, đọc được các bài văn ngắn (25-30 tiếng) trong một phút; nghe: phân biệt được các âm, vần, thanh khó, dễ lẫn lộn; nói: trả lời được những câu hỏi về nội dung câu văn trong bài tập đọc; biết kể lại một đoạn văn ngắn trong truyện đã nghe giáo viên kể; viết: rõ ràng, tương đối đều nét, rõ khoảng cách, thẳng dòng, không mắc quá 5 lỗi chính tả trong bài tập chép; tốc độ nhìn bảng, nghe đọc-chép: 20-24 chữ trong 15 phút.

          Sách phân bố chương trình học vần thành 125 bài dạy, tương ứng với 25 tuần dạy, mỗi tuần dạy 5 bài, mỗi bài trong 2 tiết. Tập một gồm 80 bài dạy trong 16 tuần, chia ra như sau: (a) phần "Chữ cái và âm " có 41 bài, gồm: 30 bài học âm, chữ ghi âm, và thanh; 10 bài ôn tập; 1 bài giới thiệu chữ viết hoa; (b) phần " Vần " có 39 bài, chia ra: 30 bài học vần mới (63 vần); 9 bài ôn tập. Tập hai có 45 bàidạy trong 9 tuần, chia ra: (a) 32 bài dạy vần mới (63 vần); 8 bài ôn tập; 2 bài giới thiệu các vần khó, ít dùng (18 vần); 3 bài ôn luyện cuối phần học vần.

          Các bài giảng đều có cấu trúc thống nhất như sau:

                     phần "Chữ cái và âm ":          phần " Vần ":
          - tên bài                                      - tên bài       
          - hình vẽ, từ khoá                       - hình vẽ, từ khoá
          - tiếng khoá                                - tiếng khoá
          - chữ ghi âm mới                        - vần mới
          - hình vẽ gợi từ ngữ ứng dụng   - từ ngữ ứng dụng để luyện đọc
          - từ ngữ ứng dụng để luyện đọc -chữ cần luyện viết ứng dụng
          - bài tập tự luyện                        - hình vẽ, câu, bài ứng dụng

          Về mặt sư phạm, các tác giả sách Học Vần đã lưu ý thầy cô giáo tận dụng các phương pháp chung thường được dùng ở lớp 1 như sau để tạo hứng thú trong việc học đọc: (1) phương pháp vui chơi, (2) phương pháp trình bày trực quan, (3) phương pháp đàm thoại gợi mở, (4) phương pháp luyện tập-thực hành, (5) phương pháp hoạt động. 

          Trên đây là những nét chính về quan điểm và phương pháp biên soạn sách Học Vần. Tác giả dành trọn hai tập Sách Hướng Dẫn cho Giáo Viên để thuyết minh cho phương pháp dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên, mà quý vị dùng thuật ngữ quen dùng là "học (đánh) vần". Phương pháp học vần này hiện vẫn còn đang được áp dụng trong nước hơn mười lăm năm nay.

          Có thể nói rằng phương pháp dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên được đề ra trong sách là một thành tựu lớn, nhờ đã giải quyết được những khuyết điểm về mặt phương pháp cuả quá khứ. Trước hết, sách đã sử dụng những thành tựu cuả ngữ âm học tiếng Việt để xác định dạy "học vần" là dạy trẻ kết hợp âm thanh cuả từ với hình thức chữ viết cuả từ, muốn thế thì cần phải dạy trẻ biết những âm cuả chữ. Đưa khái niệm âm tiết vào dạy học vần cũng là một bước tiến bộ. Về mặt sư phạm dạy đọc, phương pháp cuả sách cũng là một bước tiến quan trọng, nhờ biết quan tâm đến tâm lí trẻ mà vận dụng phương pháp gây hứng thú bằng nhiều cách khác nhau. Nhờ quan điểm sáng tỏ, các bài giảng cũng được bố cục khéo, kết hợp được các thao tác dạy học trong mỗi tiết học.

          Về mặt sư phạm, dùng "từ khoá", "tiếng khoá", "âm" để bố cục tiết dạy học là một canh tân về phương pháp, vì thầy cô giáo đã dạy có ý thức về tiến trình học đọc ở trẻ con: nhận mặt chữ viết kết hợp với âm thanh cuả tiếng được viết ra. Những hoạt động để củng cố kiến thức mới cũng được đặt ra một cách ổn định, có ý thức.

          Tuy vậy, những ai quan tâm đến việc dạy "học vần" sẽ nhận ra một số nhược điểm quan trọng cuả hai tập Học Vần, chủ yếu là những nhược điểm nằm trong phạm vi ngữ âm học nhiều hơn là về mặt sư phạm.

          Trước hết là quan niệm về âm tiết tiếng Việt. Mô hình cấu trúc âm tiết mà các tác giả dùng để phân tích một tiếng là một cấu trúc 2 bậc: bậc 1: âm đầu + vần; bậc 2: vần: âm chính + âm cuối. Mô hình này đã phổ biến khá lâu, nhưng đến nay chỉ còn là một trong những giải thuyết khác nhau mà thôi. Giá trị cuả một giải thuyết chỉ được chuẩn nhận nếu nó có thể dùng được trong những tình huống cụ thể, và tránh tối đa những ngoại lệ. Ở đây, vấn đề cấu trúc âm tiết đi liền với quan niệm về hệ thống âm vị tiếng Việt. Phải nói ngay rằng quan niệm về cấu trúc âm tiết tiếng Việt, và hệ luận cuả nó là hệ thống âm vị, dùng để dạy học vần rất cồng kềnh, vì nó phải dạy 126+18 =144 vần tiếng Việt và những rườm rà khác liên quan đến một số âm vị. Cồng kềnh và rườm, là vì chúng không thật sự cần thiết để giúp trẻ nhận mặt chữ khi làm thao tác kết hợp âm và chữ cuả một tiếng, và đồng thời nó làm chậm lại tiến trình tư duy cuả trẻ. Khắc phục nhược điểm này là khắc phục cả hai mặt: ngữ học và giáo dục học. Để làm được việc này, chúng tôi quan niệm rằng cấu trúc âm tiết tiếng Việt về mặt ngữ âm chỉ gồm bốn thành phần: âm đầu + âm chính + âm cuối + thanh điệu. Mỗi thành  phần sẽ do một loại âm vị đảm nhận. Về mặt biểu hiện ra chữ viết, mỗi âm tiết sẽ tương ứng với một đồ vị (bao gồm một hay nhiều chữ cái).

-          Có lẽ vì chưa vượt khỏi lối phân tích âm tiết truyền thống, tác giả sách Học Vần đã phải quay trở lại lối "đánh vần" truyền thống: loan ---> o-a-n-oan  ---> lờ-oan-loan. Tiến trình phân tích ba giai đoạn như thế có hai tình huống khó khăn cho trẻ: một là các cháu phải đi một đường phân tích quanh co (từ một cấu trúc toàn thể các cháu học cắt một từ làm đôi nhưng chỉ chú ý phần sau của nó là vần –một bộ phận của từ- trước khi tến trở lại cấu trúc toàn thể của từ đó) thay vì học phân tích và tổng hợp theo trật tự từ cái toàn thể đến cái bộ phận để trở lại cái toàn thể, hai là việc phân tích trên tuỳ thuộc rất nhiều ở giai đoạn phân cách phần âm đầu và phần còn lại cuả một tiếng. Trẻ sẽ cắt âm tiết thế nào trong trường hợp như quả, thua, toa...? Đối với trẻ mới học đọc, đường cắt âm tiết có thể là q/uả - th/ua - t/oa, cũng có thể là qu/ả - thu/a - to/a. Nếu thưà nhận mục đích cuối cùng cuả giáo dục là giúp trẻ phát triển tư duy-luận lí, thì vấn đề đặt ra là: tiến trình học đọc như cuả từ loan trên đây có phù hợp với tiến trình tư duy ngôn ngữ cuả trẻ con hay không,  liệu có giúp ích gì cho sự phát triển tư duy nhạy bén, có phê phán, và sáng tạo hay không. Riêng chúng tôi thì có phần ngờ vực hiệu năng cuả phương pháp dạy tư duy sáng tạo như thế.

          Khi chấp nhận dùng lại hệ thống âm vị và mô hình cấu trúc tiếng Việt như được dùng trong sách, tác giả Học Vần đã tiếp thu có cải tiến hệ thống được dùng từ thời Quốc Văn Giáo Khoa Thư mà thôi. Do vậy, những lúng túng về cách giải quyết cụ thể và chi tiết cuả cuả hệ thống dạy học vần chỉ là tất nhiên. Nói tóm lại, phương pháp ngữ âm được dùng trong sách Học Vần là một bước tiến đáng kể trong việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên. Những nhược điểm cuả bộ sách nằm phần lớn trong chính hệ thống mô tả ngữ âm mà bộ sách chưa giải quyết được.

6.       Vào thập niên 1980, ở trong nước có một chương trình thể nghiệm phương pháp dạy đọc mới do  Hồ Ngọc Đại và các cộng sự đề ra. Chương trình giáo dục mới này được gọi là "công nghệ giáo dục",  được áp dụng tại 37 tỉnh và thành phố trong nước, và đã được nghiệm thu kết quả năm 1990.

          Môn học Tiếng Việt được biên soạn có khác với bộ sách Học Vần trước kia. Người chỉ đạo khoa học và soạn giả bộ sách Thiết Kế Tiếng Việt [7] chủ trương cần chú trọng đến tính hệ thống của hệ thống ngữ âm tiếng Việt và tính khoa học trong khoa sư phạm.

Về hệ thống ngữ âm tiếng Việt, soạn giả đưa vào giảng dạy cấu trúc một âm tiết hai bậc gồm bốn thành phần được trình bày trong các giáo trình ngữ âm tiếng Việt ở trong nước. Phải nói ngay la quan điểm này vẫn nhất quán từ bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư đến nay mà thôi. Có khác chăng là soạn giả đã biết mô hình hoá để đưa vào giảng dạy. Một mô hình cấu trúc âm tiết tiếng Việt được "thiết kế" lại để giảng cho lớp một như sau: 


mô hình một tiếng nguyên khối:   thí dụ: từ loan là một khối.         


mô hình các phần cuả tiếng:
từ loan  có thể chia thành hai thành phần: âm đầu và vần: l || oan.



mô hình tiếng có đủ các âm: từ loan có bốn đơn vị: âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối: l || o | a | n.



          Mô hình hoá cấu trúc âm tiết như thế sẽ làm nổi được cấu trúc ổn định của một tiếng trong tiếng Việt, rất lợi cho việc dạy học ở lớp nhỏ. Điều đáng nói ở đây là: một mô hình cấu trúc âm tiết như thế có thật đã phản ảnh đúng hệ thống của tiếng Việt chưa ?  Trước hết, mô hình trên đây không cho thấy vai trò của thanh điệu trong một âm tiết tiếng Việt. Đây là một thiếu sót cơ bản của quan điểm này.  Nếu bảo rằng thanh gắn liền với phần vần thì chủ trương như thế cũng không giải thích được tại sao khi dạy "đánh vần" một tiếng thầy cô giáo luôn tách thanh khỏi phần gọi là vần, để phần thanh sau cùng trong tiến trình "đánh vần".

          Mô hình trên cũng không giải quyết thoả đáng vai trò của thành phần âm đệm. Âm đệm chỉ là sản phẩm của một quan điểm chưa thấu đáo về cấu trúc âm tiết tiếng Việt mà thôi [8]. Học sinh không thể hiểu được tại sao cùng có hiện tượng trượt từ âm này sang một âm khác mà từ luôn và từ loan lại khác nhau về cấu trúc: loan có âm đệm còn luôn thì không.

          Một quan điểm như thế tất nhiên không giải quyết được ổn thoả việc dạy các vần trong tiếng Việt mà các bộ sách dạy đọc tiếng Việt ở những bước đầu tiên trước nay vẫn theo đuổi. Có thể nói đây là một phí phạm về mặt sư phạm mà bộ sách của nhóm "công nghệ giáo dục" vẫn chưa giải quyết được. Nhóm soạn giả "công nghệ giáo dục" đã tỏ ra tự mâu thuẫn khi muốn thể hiện tính hệ thống của ngôn ngữ nhưng đã lẫn lộn các khái niệm vật thật và vật thay thế khi bàn về tương quan giữa tiếng nói và chữ viết, và về hai mạch chính tả và mạch kí hiệu. Về mặt sư phạm, soạn giả vẫn chưa thoát bỏ được quan điểm trước nay là không nhận ra tính hệ thống, mối tương quan hầu như một đối một giữa các âm vị và đồ vị trong hệ thống ngữ âm tiếng Việt. Học sinh được dạy ghngh là những âm kép, trong khi ai cũng thấy đó chỉ là một phụ âm đơn mà thôi. Cũng vì không nhận ra mối tương quan này mà soạn giả không giải quyết được hiện tượng lẫn lộn tuỳ tiện về cách viết iy trong chính tả tiếng Việt. 

          Nhóm soạn giả quan niệm rằng dạy trẻ học đọc ở bước đầu tiên này là học nhận biết những khái niệm ngữ âm tiếng Việt, và các soạn giả bộ sách Thiết Kế Tiếng Việt gọi là “đi săn con mồi ngữ âm”. Đây là một sự thừa thãi không cần thiết, vì trẻ chỉ cần học nhận biết từ chứ không cần thiết phải nhận biết những khái niệm ngữ âm –vốn chỉ là đối tượng tìm hiểu của nhà ngôn ngữ học. Đến việc dạy trẻ học đọc mà lại đạt đến cái gọi là “chân không về nghĩa” thì cần phải bàn thêm: có thể nào trẻ học đọc mà không cần đến một số vốn hiểu biết về từ ngữ thật (nghĩa là những tiếng có ý nghĩa thực chứ không phải là những âm thanh vô nghĩa) ?  Chúng tôi thiết tưởng một quan điểm dạy tiếng đúng đắn phải dựa trên cơ sở dạy trẻ nhận ra mối liên hệ giữa âm thanh và ý nghĩa của một từ. Vứt bỏ phần ý nghĩa của tiếng nói là một phương pháp phản sư phạm và phản ngôn ngữ.

          Cả quyển Thiết Kế Tiếng Việt Lớp I chỉ gồm bốn bài dạy, theo thứ tự như sau: bài 1: Tiếng; bài 2: Âm vị; bài 3: Vần; bài 4: Nguyên âm đôi.  Khái niệm về “bài” ở đây thật khác với nhận thức thông thường về bài, vì mỗi bài ở đây thật ra là một đề mục rất rộng, cần phải một thời lượng rất lớn để dạy cho xong. Một cấu trúc chương trình dạy đọc bước đầu như thế liệu có thể gọi là hợp lí chưa ?  Ngoài bài 1 dạy về tiếng, ba “bài”  sau là những bài quá ôm đồm và không cần thiết như ở mức độ phân bố chương trình trong bộ sách.

          Thực chất, đằng sau những lập ngôn ồn ào và hãnh tiến, quan điểm dạy đọc tiếng Việt cũng như lối thiết kế nội dung chương trình học của nhóm soạn giả "công nghệ giáo dục" không đem lại những cống hiến mới mẻ cho việc dạy đọc tiếng Việt ở bước đầu tiên cả.

Để kết luận, có thể thấy rõ là việc dạy đọc "chữ quốc ngữ" ở giai đoạn đầu tiên tại Việt Nam đã có một quá trình tương đối dài. Phần trên đây đã nhìn lại những phương pháp chính trong ngành sư phạm tiếng Việt trong lịch sử giáo dục Việt Nam hiện đại. Đứng trên phương diện sư phạm dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên, có thể nhận thấy các phương pháp nối tiếp nhau trong sư phạm dạy đọc ở nước ta có thể xem như những minh hoạ cho các bước thăng trầm cuả các phương pháp nối tiếp nhau trong lịch sử sư phạm dạy đọc. Phương pháp dùng trong sách Quốc Văn Giáo Khoa ThưVần Quốc Ngữ  về cơ bản là nỗ lực thoát bỏ phương pháp a-b-c để tiến đến phương pháp ngữ âm. Đến phương pháp Đoàn Nhật Tấn trên những nét chính yếu là phương pháp dạy tiếng một. Sách Học Vần và bộ sách của nhóm "công nghệ giáo dục" dùng trong nước hiện nay là một cố gắng cải cách về phương pháp, và triệt để áp dụng phương pháp ngữ âm. Từ phương pháp dạy a-b-c đến phương pháp dạy tiếng một, sang phương pháp ngữ âm, môn dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên ở Việt Nam đã phát triển theo cùng nhịp đi cuả sư phạm thế giới. Từ Trương Vĩnh Ký đến nay đã hơn một thế kỉ. Những kinh nghiệm tích luỹ được qua những chặng đường phát triển giáo dục trong thế kỉ vưà qua, nói cho cùng, sẽ giúp mở ra những hướng phát triển mới cho mai sau.

                                                                  Đoàn Xuân Kiên


[1]  Tên gọi chữ quốc ngữ  (nghiã là "chữ của tiếng nước mình"), do các cố đạo phương tây đặt ra để chỉ loại chữ viết mà chúng ta dùng ngày nay, vốn là thứ chữ viết dùng bảng chữ cái latin. Vào thế kỉ XVII, tên gọi này có lẽ nhắm mục đích tuyên truyền cổ động cho việc học chữ "quốc ngữ" này tiến lên điạ vị chữ viết chính thức, thay cho chữ hán, chữ nôm  -là những thứ chữ  viết chính thức cuả người Việt thời đó, nhưng là thứ chữ khó học và khó viết.

[2]  Một số tác phẩm chính cuả Trương Vĩnh Ký về việc học và nghiên cứu tiếng Việt: Abrégé de grammaire annamite (1867), Grammaire de la langue annamite (1883), Alphabet quốc ngữ en 12 tableaux avec des exercices de lecture (1887), Quốc ngữ sơ giải – Syllabaire quốc ngữ (1895) và Cours pratique de langue annamite.

[3] Bản chúng tôi dùng để tham khảo là bản in kì thứ tám ( do Nha Học Chính Đông Pháp ấn hành năm 1935).

[4] Bản chúng tôi dùng tham khảo là bản in lại sáu mươi năm sau.  Xem: Hoàng Xuân Hãn (1998), "Vần Quốc Ngữ", in lại trong La Sơn Yên Hồ Hoàng Xuân Hãn, tập III: trước tác. Hà Nội: nxb. Giáo Dục.

[5] Ngô Nhật Quang (1988) "Phương pháp i-tờ, một cải cách có giá trị lớn của ông Hoàng Xuân Hãn trong việc dạy chữ quốc ngữ " in trong sách Hội truyền bá quốc ngữ trong sự nghiệp chống nạn thất học (do nhiều người viết). Hà Nội:nxb. Giáo Dục, tr 15-20.

[6] Nguyễn, Hiến Lê (1965) " Một phương pháp mới để dạy vần quốc ngữ cho trẻ con" in Văn Hoá Nguyệt San,t.XIV, q.2 (2.1965), tr. 262-272.

[7] Phạm Vũ Hải (1996) Thiết Kế Tiếng Việt Lớp Một (hai tập). Bản in kì thứ 12. Hà Nội: nxb. Giáo Dục.

[8] Xem Đoàn Xuân Kiên (1999) "Xem lại một vấn đề ngữ âm tiếng Việt: cấu trúc âm tiết" in Định Hướng số 20, tr. 48.

No comments:

Post a Comment

Phải chăng tác giả Truyện Phan Trần là Nguyễn Huy Lượng ? Đoàn Xuân Kiên Khoảng thời gian ba thế kỉ XVII-XVIII-XIX là thờ...