HỌC ĐỌC 

Ở BƯỚC ĐẦU TIÊN

Đoàn Xuân Kiên

 "học đọc ở bước đầu tiên" không chỉ là học "đánh vần" 

-hiểu như một kĩ thuật đọc sơ đẳng 

trong cả một tiến trình học tập phức tạp

1. Học đọc ở giai đoạn đầu tiên

Một tri thức mới về ngôn ngữ

1       Học đọc ở giai đoạn đầu tiên là một cách nói khác về một sự học tập ngôn ngữ mà trong nghề dạy học ở Việt Nam vẫn thường họi là: "học đánh vần", "học vần quốc ngữ". Đấy là giai đoạn mà học viên được chỉ dạy cách nhận biết một từ qua một chữ viết tương ứng với từ mà người ấy có thể đã từng nghe biết. Nói cách khác, đây là giai đoạn mà học viên tập kết hợp hai hình ảnh khác nhau cuả một từ để trở thành một tri thức mới về ngôn ngữ. Nói thế là mặc nhiên thưà nhận rằng học viên đã có sẵn một vốn hiểu biết về ngôn ngữ qua việc nói năng thường ngày với người chung quanh. Hãy mượn lại một thí dụ trong giáo trình cuả Saussure (1972: 97 sq.) về từ "cây":                                             

         Kể từ khi đưá trẻ thơ bắt đầu bập bẹ học nói đến khi cháu vào trường mẫu giáo, có thể đã hơn một lần cháu bé đã nghe đến từ cây rồi. Khi nghe nhắc đến tiếng cây, cháu hình dung được ngay hình ảnh cái cây. Hiểu biết về từ "cây " là một tri thức có sẵn trong quá trình nói năng giao tiếp cuả một người trong xã hội. Nhưng nếu từ đây mà không tiến thêm một bước để học đọc thì tri thức cuả người đó vẫn chỉ là tri thức về khái niệm và những từ chỉ khái niệm hoàn toàn thuộc vào vốn từ ngữ qua âm thanh, người đó vẫn "mù chữ". Học đọc ở giai đoạn đầu tiên chính là một công trình đầu tiên để phá "mù chữ", để người học có thêm một tri thức mới về ngôn ngữ:

  

2       Học đọc ở giai đoạn đầu tiên thường bắt đầu ở tuổi thơ, khi đưá trẻ bắt đầu đến tuổi vào trường. Hệ thống giáo dục nhà trường tại các mước hiện nay hầu như đều thưà nhận tuổi bắt đầu học đọc là ở lớp đầu tiên cuả giáo dục bậc tiểu học, khi trẻ đã khoảng 6 tuổi. Tuy nhiên, có những trẻ khi vào lớp đầu tiên ở trường tiểu học đã có một số vốn nào đó về chữ cái, thậm chí còn có thể đọc được một số ít từ thông thường như chữ viết tên các cháu chẳng hạn. Nói thế nghiã là các cháu bé trước tuổi vào trường tiểu học có thể đã có học đọc, nhưng chỉ là những vốn liếng rời rạc, chưa toàn bộ. Vì quy định sư phạm ở tại nhiều nước đã không đưa việc dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên vào chương trình huấn luyện đào tạo cô giáo mẫu giáo. Điều đó không cản trở một nhà giáo nổi tiếng thế giới là Maria Montessori khi bà chủ trương hạ tuổi vưà sức học đọc ở giai đoạn đầu tiên khi trẻ lên bốn. Cho nên, khi nói đến tuổi vưà sức học là nói đến một thứ quy ước xã hội hơn là khẳng định cuả tâm lí học phát triển trẻ em. Có một yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập -nói chung, và học đọc -nói riêng- cuả trẻ là yếu tố hoàn cảnh gia đình-xã hội mà trẻ được sinh hoạt hằng ngày. Cơ hội học tập về thế giới chung quanh các cháu càng nhiều thì vốn tri thức tiền học đường cuả các cháu càng tăng; và tuổi vưà sức cuả các cháu có thể phát triển sớm hơn tuổi thật cuả các cháu.

         Tuy nhiên, trong hoàn cảnh xã hội khó khăn, có thể nhiều người đã lớn tuổi mới bắt đầu học đọc. Ở Việt Nam chẳng hạn, vào khoảng cuối những năm 1930, Hội Truyền Bá Quốc Ngữ đã phát động phong trào chống mù chữ (quốc ngữ) cho người lớn tuổi; rồi tiếp đến là phong trào "bình dân học vụ" vào những năm kháng chiến chống Pháp và sau hiệp định Genève 1954. Về mặt giáo dục thì đấy chính là những đợt dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên cho người lớn.

         Việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên cho trẻ con và người lớn có những điểm giống nhau là ở chặng nhận ra mặt chữ; nhưng việc học đọc còn là để hiểu và áp dụng vào hoạt động ngôn ngữ cuả học viên. Ở điểm này thì việc học đọc cuả trẻ và cuả người lớn không còn như nhau nưã, vì nó đã hoà vào vốn tri thức tổng quát cuả học viên.

3       Khi nói học đọc một từ hay một bản văn, là ngụ ý học đọc và hiểu ý nghiã cuả từ hay bản văn đó, rồi người học sẽ có một đáp ứng nào đó đối với từ hay bản văn; có thể là để mở rộng thêm một kiến thức cho mình, có thể là để gợi lên một thái độ, một cảm xúc nào đó đối với cái từ hay cái bản văn mình vưà đọc (và hiểu), cũng có thể là để phê phán nội dung ý nghiã cuả từ hay bản văn đó. Học đọc không phải chỉ là tiếp nhận một cách thụ động một khối chữ cái vô hồn vô nghiã. Học đọc -dù ở giai đoạn đầu tiên- phải là một hoạt động cuả tri giác để tiếp nhận một kiến thức nào đó. Nếu một học viên được trao cho một bản văn hay một từ cuả một ngôn ngữ mà anh ta chưa hề biết qua, thì việc đọc bản văn hay từ ngữ này chưa phải là học đọc, đó chỉ là tập phát âm những âm thanh vô nghiã đối với anh.

         Tóm lại, khi nói đến "học đọc ở giai đoạn đầu tiên" là nói đến:

1.      học nhận ra một từ dưới dạng chữ viết (tức là những đường nét vẽ các chữ cái cuả từ). Những từ mà học viên học dọc là những từ có thể họ đã từng được nghe, biết qua ngả ngôn ngữ nói, hoặc là chưa nghe qua bao giờ nhưng có thể nhận biết ý nghiã cuả chúng. Nói khác đi, học đọc chỉ là một giai đoạn nối tiếp giai đoạn thu thập vốn từ có sẵn bằng âm thanh;

2.      một quá trình học tập phức tạp cuả não bộ con người, trong đó tri giác thu nhận bằng mắt phối hợp với tri giác thu qua ngả khác hiện đã lưu trữ trong óc, để chuyển thành một tri thức mới.

        

Vốn từ có sẵn

4       Kết luận thứ nhất đã được kiểm nghiệm từ những thành quả nghiên cứu tâm lí ngôn ngữ học. Mỗi trẻ thơ từ khi bập bẹ tập nói đã hình thành một số khuôn mẫu ngữ âm mà các cháu thường nghe những người chung quanh nói với nhau hoặc nói với các cháu. Ruth Weir nghiên cứu các kiểu bi bô cuả một cháu bé người Hoa khác nhiều với một cháu người Mĩ, người Nga và một cháu người Ả Rập lúc đang chơi đuà với mẹ các cháu. Các bà mẹ người Hoa nhận ra được ngay tiếng bi bô cuả cháu bé người Hoa, trong khi các bà mẹ cũng có thể nhận ra ngay giọng bi bô cuả con mình, nhưng không bà nào phân biệt được giọng bi bô cuả các cháu kia. Cháu bé người Hoa phát ra những âm đơn tiết, một đặc trưng cuả tiếng Hoa, trong khi cháu bé Mĩ bi bô những tiếng đa tiết, có cả dấu nhấn nưã. Điều đó cho thấy là trẻ thơ mặc dù chưa nói được tiếng nào có ý nghiã, dường như đã tiếp nhận ngôn ngữ qua những âm thanh lời nói chúng quen nghe mỗi ngày (Aitchison, 1983). Đến tuổi vào lớp 1, trung bình các cháu bé có thể nghe hiểu được khoảng từ 2 ngàn (Chall, 1983) đến 10 ngàn từ (Jackendoff, 1993). Đấy là vốn từ có sẵn trước tuổi vào trường mà các cháu bé đều có được trong điều kiện sống bình thường. Và đây là một điều kiện cần có để giúp các cháu bé có thể bước vào học đọc.

5       Vốn từ có sẵn có phải là một điều kiện cần thiết? Nghiên cứu trường hợp những cháu bé bị biệt lập khỏi đời sống xã hội con người từ lúc sơ sinh đến tuổi thiếu niên như trường hợp Isabelle và Genie, có thể thấy là khi được phát hiện vào tuổi đã lớn (Isabelle lên sáu, Genie mười ba), một mặt việc học và hiểu ngôn ngữ cuả các cháu rất chậm chạp, khó khăn, nhất là Genie, một mặt vốn từ gần như không có gì, và trình độ phát triển tâm lí chỉ ở tuổi lên một. Sau bảy tháng điều trị, Genie chỉ nói dược những câu một hai từ, và số vốn từ chỉ khoảng 200. Một trường hợp đáng chú ý khác là một phụ nữ tên là Chelsea bị điếc bẩm sinh nhưng bị chẩn trị là đần độn. Mặc dù được nuôi dạy trong một gia đình bình thường, Chelsea không được học ngôn ngữ một cách bình thường; mãi đến khi 31 tuổi, cô mới được đeo máy nghe. Sau chín năm học, Chelsea chỉ có được vốn từ là 2000. ( cf. Jackendoff, 1993: 120-122)

         Những trường hợp vưà kể rất đáng chú ý phân tích nhiều mặt quan trọng khác, nhưng chỉ xét riêng về mặt học đọc thì số vốn từ quá ít ỏi, và sự phát triển tư duy ngôn ngữ không bình thường, đã khiến cho việc học ngôn ngữ nói chung ở những bước đầu hầu như không tiến bộ là bao.

         Quay trở lại những trường hợp trẻ bình thường, như các cháu bé trong những gia đình di dân tại các nước, phải học tiếng mẹ đẻ trong điều kiện vốn từ tiếng mẹ đẻ nghèo nàn. Việc học đọc trở thành khó khăn, nếu không nói là không tiến bộ gì. Có nhiều nguyên nhân đưa đến tình trạng trên. Một trong những nguyên nhân đó là vì hoàn cảnh chung cuả các gia đình di dân, các trẻ em không được nhiều điều kiện tốt để nghe và nói chuyện bằng tiếng mẹ đẻ trong gia đình và ngoài đường phố, vì thế mà các cháu thiếu quá nhiều vốn từ sẵn có trong đầu. Học tiếng mẹ đẻ trong tình cảnh thiếu thốn đó không mấy hứng thú cho lắm, nếu bị đưa ngay vào giai đoạn học đọc.

Tiến trình học đọc 

6       Trẻ học đọc là bắt đầu một tiến trình học tập ngôn ngữ khác với những kiến thức ngôn ngữ cháu đã thu được từ trước. Lần đầu tiên tiếp xúc với những chữ cái xếp nối đuôi nhau, hoàn toàn mới lạ, trí óc cuả cháu bé phải vận dụng những thao tác trong một tiến trình nhận thức có thể phác lại như sau:

        

          Đây là tiến trình cuả nhận thức thông thường, y hệt một quá trình xử lí dữ kiện thông tin cuả máy điện toán. Đưá trẻ nhận ra cái gì trước tiên - một toàn khối các con chữ, hay là những con chữ rời rạc ghép bên nhau ? Các nhà tâm lí đưa ra hai giải thuyết về nhận thức ban đầu này, như sau: một thuyết thì cho rằng trẻ nhận ra cái toàn khối, cái khái quát trước; một cách giải thích thứ nhì cho rằng trẻ nhận ra những nét chi tiết và chúng đối chiếu với kho trí nhớ về những nhận thức có sẵn, theo mô hình nhận thức phức tạp nhiều chặng:

        

          Vấn đề đặt ra ở đây là: những tín hiệu nào đưa vào từ bên ngoài sẽ là những dữ kiện cần cho việc học đọc? Một loạt thí nghiệm tâm lí giáo dục gần đây cho phép khẳng định là những tín hiệu về hình ảnh âm thanh và hình ảnh thị giác là những yếu tố đóng vai trò chính cuả việc đọc và viết cuả trẻ; trong khi đó thì không có chứng liệu rõ ràng cho phép khẳng định là những hiểu biết về vần và ghép vần, mà trẻ có thể được học từ khi lên hai ba tuổi, góp phần quan trọng trong việc học đọc (Goswami & Bryant, 1990: 112).

         Những thực nghiệm tâm lí giáo dục cũng cho phép khẳng định rằng trẻ học đọc ở giai đoạn đầu là đọc toàn khối chữ chứ không phải là lần từ những âm và chữ cái để nhận ra mặt chữ (Goswami & Bryant, 1990:46). Trẻ cũng nhận ra một toàn khối từ dễ dàng hơn những chữ cái ghép rời rã, và hiển nhiên là chúng nhận ra một từ có thực, có ý nghiã dễ hơn là một khối chữ cái vô nghiã lí.

         Một điều quan trọng khác nưã cho thấy là việc đối chiếu với kho trí nhớ về ngôn ngữ (nói) có vai trò quan trọng đối với tiến trình học đọc cuả trẻ: trẻ có thể nhận ra một từ nào đó từ việc suy đoán để đi đến xác định nhận thức về chữ viết. Khi nhận ra mấy chữ " Bốn năm tr..." trong một ngữ cảnh nhất định, trẻ có thể nhận ra chữ tiếp là "...trước", nhờ khả năng đối chiếu qua lại trong vốn ngôn ngữ có sẵn.

         Tất cả những khâu nhận thức trên đây có thể ghi lại trong một mô hình khái quát như sau:

         

         Như thế thì quá trình học đọc là một chặng nhiều thao tác cuả nhận thức ngôn ngữ, trong đó nổi lên rõ sự phối hợp hai khả năng phân tích và tổng hợp hình ảnh thị giác và hình ảnh thính giác của từ. Nhận mặt chữ chính là một cách nói đơn giản cuả cả một vận hành phức tạp cuả tâm lí ngôn ngữ.

         Trên kia cũng có nhắc qua là học đọc nhắm mục tiêu sau cùng là hiểu một từ hay một bản văn."Hiểu" là kết quả cuả nhận thức dẫn đến những phản ứng đối với nội dung ý nghiã cuả từ hay bản văn. Đây là sự nhận thức năng động mà giáo dục có thể góp phần xây dựng cho trẻ trong quá trình học tập nói chung, và học đọc nói riêng. Mục tiêu sau cùng này thường không được chú ý đầy đủ trong các giáo trình biên soạn cho việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên. Nếu dừng lại ở chặng nhận ra mặt chữ thì việc học đọc chưa hoàn tất, vì mới chỉ là một phần cuả học đọc, vì nhìn từ một khiá cạnh phát triển qua thời gian, học đọc là một tiến trình học tập gồm ba giai đoạn: 

1. giai đoạn chuyển tiếp từ nhận thức từ ngữ nói sang nhận thức từ ngữ viết 

2. giai đoạn sản sinh vốn từ, tức là khi trẻ đã có thể nhận mặt chữ và hiểu ý nghiã một cách vô thức 

3. giai đoạn tạo sinh, tức là khi mà phản ứng ngôn ngữ viết đã trở nên thành thạo, và đọc và viết đã trở nên một hoạt động có khả năng diễn đạt sinh động (Fries, 1962).

         Tóm lại, học đọc ở giai đoạn đầu tiên đối với trẻ là một kinh nghiệm rất mới mẻ. Sự học tập này không phải là một tiến trình nhận thức đơn giản mà phức tạp, không phải thụ động mà là năng động và giúp phát triển tri thức cuả trẻ về mặt ngôn ngữ qua việc kết hợp những kiến thức về ngôn ngữ nói với hình thái ngôn ngữ viết. Trong quá trình học đọc, vốn từ sẵn có trước khi học đọc là điều kiện cần thiết, mà thiếu nó thì tiến trình học đọc sẽ trở nên khó khăn vất vả, và có nhiều phần thất bại. 

Trước nay, khi nói đến học đọc ở giai đoạn đầu tiên, chúng ta quen nói là "học đánh vần chữ quốc ngữ". Nói thế chỉ đúng một phần thôi, vì "đánh vần" là ghép các chữ cái để thành một chữ, nghiã là kết hợp giưã hình ảnh âm thanh và hình ảnh thị giác cuả một từ. Đó chỉ là một công đoạn trong một tiến trình phức tạp cuả việc học đọc mà thôi. Hoặc giả nếu cho rằng "đánh vần" được xem như là kết quả tập thành cuả tiến trình học đọc một từ, thì vấn đề vẫn phải là tìm hiểu kĩ về tiến trình học tập đó, để giúp chóng đạt được kết quả. Chính vì tiến trình học đọc là một quá trình phức tạp và tế nhị, chúng tôi đã hết sức tránh không tạo những định kiến dễ dãi khi cố tình không dùng những cách nói quen dùng như "học vần quốc ngữ" hoặc "học đánh vần". 

Đến bây giờ chúng ta có thể trở về nhìn lại mấy lối gọi tên này để thấy rằng chúng chỉ là một với những gì chúng ta đang bàn ở đây, nếu có khác chăng là ở điểm: "học đọc ở bước đầu tiên" không chỉ là học "đánh vần" -hiểu như một kĩ thuật đọc sơ đẳng trong cả một tiến trình học tập phức tạp.

2. Những phương pháp dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên

        

Những phương pháp dạy đọc thường dùng

7       Dưới đây là một số những phương pháp dạy đọc quen thuộc trong việc dạy đọc thường được áp dụng tại các nước phương tây, và dạy đọc chữ viết theo lối ghi âm:    

1       Phương pháp A-B-C:

         Đây là một phương pháp lâu đời nhất, bắt đầu bằng cách dạy cho trẻ gọi được tên cuả những chữ cái. Chẳng hạn như chữ xê [c] cá, chữ bê [b] bò, chữ gờ [gh] ghe... Bằng mọi sáng kiến, các nhà giáo dục tạo cơ hội cho trẻ nhận mặt các chữ cái ( hộp chữ cái, bánh hình chữ cái, hình vẽ vui mắt về các chữ cái... Những tài liệu bên phương tây có những quyển sách giáo khoa rất lâu đời nay còn giữ được cho thấy cách trình bày bài vở hoàn toàn theo phương pháp này. Đặc biệt là vào thế kỉ XVIII, các sách học đã có hình ảnh minh hoạ, và những câu thí dụ để gây hứng thú và gợi ý áp dụng.

         Ở Việt Nam, không có nhiều những tài liệu cũ để lại, nhưng một vài lời ngắn ngủi trong Lời Tiểu Dẫn sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư (1918) cho ta hình dung được là trước đó, người Việt học đánh vần chữ "quốc ngữ" là theo phương pháp a-b-c.

2       Phương pháp dạy nguyên tiếng một:

         Một quyển giáo khoa in từ thế kỉ XVII  soạn theo lối này. Thầy giáo dạy các từ đặt trong ngữ cảnh rõ rệt để cốt cho hiểu ý nghĩa cuả chúng mà không đếm xiả gì đến a-b-c cuả chúng. Chẳng hạn, bài ở trang 75 quyển Visible Words (1657) dạy các từ liên quan đến việc cắt tóc (barber -barbershop-hair-bear-sizzars...). Một tác giả đã cắt nghiã quan điểm cuả ông như sau: " Có lẽ việc đưá trẻ cần phải biết các chữ cái không phải chuyện quan trọng trước khi nó được dạy đọc. Nó chỉ cần nhìn vào mặt chữ mà đọc lên theo giọng thầy đọc, rồi lại được cắt nghiã cho; sau đó nó muốn học phân tích chữ viết và gọi tên các chữ cái thì hãy làm" ( Worcester Primer, 1828).

         Phương pháp dạy tiếng một còn được hỗ trợ thêm với lí thuyết Gestalt rất thịnh hành vào những năm 1930. Thuyết Gestalt cho rằng con người nhận thức  sự vật là ở cái tổng thể chứ không phải qua từng chi tiết. (Gestalt có nghiã là hình thể toàn diện).

         Ở phương đông thuả xưa học chữ viết hình khối vuông chứ không theo mẫu tự latin, lối học ở giai đoạn đầu tiên là đọc thuộc lòng các sách Ấu học như Tam Tự Kinh, có thể xem là áp dụng phương pháp nhìn mặt chữ mà đọc theo cho thuộc, lối học "từng tiếng một".

3       Phương pháp dạy nguyên câu:

         Phương pháp này cho rằng nên dạy trẻ từng câu trọn vẹn viết ra bảng, rồi đọc to lên. Rồi tiếp đên câu khác, cũng viết ra và đọc to. Khi trẻ nhận ra rằng có mộtmối liên hệ giưã chữ viết và giọng đọc chứ không phải là ngẫu nhiên, chúng sẽ dần dần học được cách liên hệ hai mặt này cho đúng và áp dụng vào những câu mới học về sau này.

         Phương pháp dạy nguyên câu được đề xướng vào khoảng cuối thế kỉ XIX có lẽ chỉ là một lối phản ứng lại tính cách cực đoan cuả phương pháp dạy nguyên tiếng một mà thôi, nhưng cũng đã gây nổi chú ý một thời.

4       Phương pháp ngữ âm:

         Phương pháp ngữ âm nói chung là những lối dạy cùng nhắm dạy trẻ âm cuả các chữ cái, chứ không chỉ đọc tên các chữ cái mà đủ; kế đó là kết hợp từng tiếng tương ứng với chữ viết cuả chúng. Điểm mấu chốt cuả phương pháp ngữ âm là sự chú trọng đến việc phân tích các từ được học. Có lẽ vì thế mà những người phê bình phương pháp này thường hay viện lẽ là nó "chú trọng đến phát âm", thật ra thì không phải chỉ là thế. Phương pháp ngữ âm hiểu một cách nghiêm chỉnh, là phương pháp dạy trẻ hệ thống ngữ âm và liên kết ngữ âm với hình thái chữ viết cuả chúng. Phương pháp ngữ âm rất quan tâm đến những yếu tố sau đây: một mặt, cần phải sắp xếp ngữ âm thật xác  đáng để làm rõ tính hệ thống cuả nó; mặt khác, phải quan tâm đến vốn ngữ âm sẵn có nơi trẻ.

         Những cuộc nghiên cứu sâu rộng đều ghi nhận rằng phương pháp ngữ âm đạt hiệu quả rất cao với các lớp nhỏ, ở giai đoạn đầu cuả dạy đọc (Chall, 1967). Đặc biệt là cuộc nghiên cứu lượng giá cuả Adams (1990) gần đây lại càng nồng nhiệt đối với phương pháp ngữ âm, và cũng xem xét lại toàn bộ các yếu tố để cho một phương pháp ngữ âm đúng nghiã và có hiệu quả. Đó là: một hệ thống ngữ âm chặt chẽ bao gồm những đơn vị ngữ âm và những tiến trình kết hợp ngữ âm khác nhau, sự quan tâm đến tính vưà sức và khả năng ngôn ngữ sẵn có cuả học sinh, tiến trình dạy kết hợp hình ảnh ngữ âm và thị ảnh về chữ viết...

5       Phương pháp "ngữ học":

         Trong thời gian thế chiến II, đương khi phương pháp dạy nguyên tiếng một đang thịnh, một phần vì lí thuyết Gestalt đang là món thời thượng, phần khác là giáo dục phương tây đang chuộng phong trào "tiến bộ", "sáng tạo". Bỗng xảy ra một biến cố lớn: một nhà báo tên là Rudolf Flesh xuất bản quyển sách Why Johnny Can't Read (1955), kết án nặng nề lối dạy trẻ đọc theo lối học từng tiếng một mà quên lối ngữ âm. Quyển sách đã dấy lên làn sóng phản đối việc dạy đọc bằng phương pháp dạy nguyên từng tiếng một để quay về với phương pháp "nhìn-và-đọc" kết hợp với phương pháp ngữ âm. Các nhà ngữ học miêu tả Mĩ tham gia biên soạn sách dạy học vần cho trẻ Mĩ. Một trang sách do Bloonfield soạn chẳng hạn, cho thấy một loạt các từ có cùng một mô hình ngữ âm giống nhau: a rap - a gap - dad - had - a map. Pat had a bat....(Bloomfield, & Barnhart, Let's Read, p.1. , 1963). Các tác giả chọn từ cho bài dạy theo ngữ âm cuả chúng, và cũng là những từ họ cho là thường gặp trong vốn từ cuả trẻ em Mĩ.

         Không lâu sau đó, công chúng nhận ra những điều không ổn cuả phương pháp gọi là "ngữ học" này. Trước hết là nó tỏ ra lạc hậu với trào lưu ngữ học đương đại, sau nưã là phương pháp này không nắm đúng yêu cầu phát triển tâm lí cuả trẻ khi chọn lọc từ ngữ theo ngữ âm mà hi sinh những yếu tố khác, chẳng hạn ý nghiã, và mức độ thông dụng cuả từ được chọn.

 Hai chủ trương dạy: "nhìn-và-đọc" và "nghe-và-đọc"

8       Lịch sử cuả khoa giáo dục ngôn ngữ đã kinh qua nhiều chặng phát triển, cả ở phương đông cũng như phương tây, mà chung quy lại là những tranh cãi bất tận giưã hai chủ trương chính: một là chủ trương dạy theo lối "nhìn-và-đọc", và một chủ trương khác là "nghe-và-đọc". Thật ra, cách gọi tên hai chủ trương dạy học này không thuần nhất ở các nơi. Tại lục điạ châu Âu và Nam Mĩ, các nhà giáo dục gọi tên phương pháp "nhìn-và-đọc" là phương pháp "tổng hợp", và họ gọi phương pháp"nghe-và-đọc" là phương pháp"phân tích".

         Có thể nói là trong một thời kì dài cho đến nay, vẫn chỉ có hai khuynh hướng lớn này thay chân nhau chiếm lĩnh vai trò chủ đạo trong việc dạy học đọc. Điểm khác nhau chính yếu giưã hai chủ trương này là, như Chall (1967) đã phân tích, những phương pháp gộp chung vào chủ trương "nhìn-và-đọc" nhấn mạnh vào việc nhận biết nội dung ý nghiã cuả ngôn ngữ viết, còn những người theo chủ trương "nghe-và-đọc" thì chú trọng đến cơ chế giải mã ngôn ngữ viết tương ứng với ngôn ngữ nói. Thật ra, cả hai khuynh hướng này đều bao gồm "một quá trình phân tích giưã hai tổng hợp" mà thôi, chỉ khác chăng là một đàng ("nhìn-và-đọc") chú trọng nhiều hơn đến tổng hợp, còn đàng kia ("nghe-và-đọc") chú trọng phân tích hơn mà thôi.

         Có quan niệm cho rằng phương pháp "nhìn-và-đọc" thích hợp với những ngôn ngữ như tiếng Anh, nghiã là những ngôn ngữ phức tạp vì có nhiều sai biệt giưã nói và viết; còn phương pháp "nghe-và-đọc" thích hợp với những ngôn ngữ như tiếng Spanish, vì giưã tiếng nói và chữ viết có nhiều điểm tương ứng. Thật ra thì không phải cấu trúc ngôn ngữ là vấn đề, vì hầu như đâu đâu cũng có những tranh cãi không dứt giưã hai chủ trương vưà kể. Trong một bản nghiên cứu đối chiếu về việc dạy đọc tại 14 quốc gia khác nhau, Downing (1973) nhận thấy là những tranh luận giưã hai khuynh hướng dạy học này diễn ra ở cả những nước như Nhật và Trung Hoa, là những nước có cấu trúc ngôn ngữ khác hẳn cuả phương tây.

9       Trên đây là sơ lược những phương pháp dạy đọc ở giai đoạn đầu nối nhau tại các nước. Các phương pháp trên đây không đi ra ngoài hai xu hướng "nhìn-và-đọc" và "nghe-và-đọc" mà thôi. Tất cả các phương pháp trên có thể đã thích hợp với một điều kiện hoàn cảnh này nhưng lại không thích hợp trong hoàn cảnh khác. Nhưng có một điểm đáng chú ý là: qua bao nhiêu kinh nghiệm tích luỹ được, ngày nay có thể thấy là những phương pháp đã tích luỹ được cho đến giờ đều có những giá trị riêng cuả nó: "phương pháp A-B-C" nhấn mạnh đến vai trò cuả chữ viết đối với việc học đọc; "phương pháp dạy nguyên tiếng" nêu bật tính cách cuả một từ hay một tiếng là một tổng thể đơn nhất; "phương pháp dạy nguyên câu" nêu lên vai trò cuả ngữ cảnh, cuả bối cảnh cuả hoạt động ngôn ngữ, qua đó giúp học viên hiểu rõ ý nghiã cuả việc học đọc; "phương pháp ngữ âm" nêu bật vai trò cuả ngữ âm đối với việc học đọc, và học đọc ban đầu chính là quá trình liên kết ngữ âm và chữ viết cuả từ; "phương pháp ngữ học" góp phần nhận thức vai trò cuả quy luật ngôn ngữ đối với quá trình học tập ngôn ngữ.

         Hiểu như thế thì tất cả những phương pháp tích luỹ đều như là những mảnh nhỏ cuả một tổng thể. Có lẽ một phương pháp có hiệu quả phải hội đủ những tính chất cuả các phương pháp trên đây: vưà chú ý đến ngữ âm vưà giúp trẻ tìm thấy tương quan giưã âm và chữ, vưà giúp trẻ nhận ra cái toàn thể (từ, câu) vưà giúp phân tích ra từng thành phần nhỏ, vưà giúp trẻ nhận ra hệ thống ngữ âm vưà giúp chúng hiểu ý nghiã cuả bản văn (chữ viết). Đó là những luận điểm mà Adams (1990) đã muốn chuyển đạt khi đánh giá lại phương pháp ngữ âm mà bà cho là có khả năng cao nhất trong việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên.

         Tóm lại, học đọc ở bước đầu tiên là một quá trình tâm lí sư phạm và ngôn ngữ phức tạp. Phương pháp dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên sẽ có tác dụng lớn đối với trẻ trong suốt quá trình giáo dục ở nhà trường. Những tranh luận về phương pháp dạy học đọc ở bước đầu là những nỗ lực cuả nhà giáo dục về cả hai mặt: cải tiến phương pháp sư phạm và giúp đỡ học viên phát triển tư duy ngôn ngữ viết ở mức độ cao nhất.

                                               Đoàn Xuân Kiên

                                               Thế Kỷ 21, số 103 (th. 11/1997), tr. 35-41

Tham Khảo: 

Giáo Dục

Adams, Marilyn J. (1990) Beginning To Read. Thinking and Learning about Print. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Bettelheim, Bruno & Zelan, Karen (1981) On Learning To Read - The Child's Fascination with Meaning. London: Penguin Books.

Chall, Jeanne S. (1967) Learning To Read. The Great Debate. New York: McGraw-Hill.

Chall, Jeanne S. (1983) Stages of reading Developments. New York: McGraw-Hill.

Đoàn, Xuân Kiên  (1997) " Việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên (học vần) tại Việt Nam" in Văn  Học (USA), số 140 (12.1997), tr.3-14.

Downing, John (1979) Reading and Reasoning. London: Chambers

Fries, Charles (1962) Linguistics and Reading. New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc.

Nguyễn, Hiến Lê (1965) " Một phương pháp mới để dạy vần quốc ngữ cho trẻ con" in Văn Hoá Nguyệt San,t.XIV, q.2 (2.1965), tr. 262-272.

Phan, Ngọc (1982) "Một vài đề nghị về cách dạy tiếng Việt cho học sinh" in Ngôn Ngữ (số phụ

              2.1982), pp. 21-23.

Trịnh, Mạnh, Trần Mạnh Hưởng, Đỗ Bạch Mai (1992) Tiếng Việt 1 - Sách Giáo Viên.(bản in kì tư), hai tập.Hà Nội: Nxb. Giáo Dục.

Tâm Lí Ngôn Ngữ Học

Aitchison, Jean (1983)  The Articulate Mammals - An introduction to Psycholinguistics. (2nd ed.) London: Hutchinson.

Crowder, Robert (1982) The Psychology of Reading - An Introduction.Oxford: Oxford Uni. Press

Goswami, Usha & Bryant, Peter (1990) Phonological Skills and Learning To Read. Hove: Lawrence Erlbaum Associates

Jackendoff, Jay (1993) Patterns in the Mind- Language and Human Nature. New York: Harvester Wheatsheaf.

Kosslyn, Steohen Michael (1980) Image and Mind. Cambridge, Mass.: Harvard Uni. Press

Lennenberg, Eric H. (1967) Biological Foundations of Language. New York: Wiley.

Piattelli-Palmarini, Massimo (ed) (1979) Théories du langage, théories de l'apprentissage. Paris: Éditions du Seuil.

Romaine, Suzanne (1984) The Language of Children and Adolescents - The Acquisition of  Communicative Competence. Oxford: Basil Blackwell.

Saussure, Ferdinance (1972) Cours de Linguistique Générale. (édition critique préparé par Turillo de Mauro). Paris: Payothèque.

Stevenson, Rosemary J. (1993) Language, Thought and Representation. Chichester: John WIley & Sons Ltd.