Sunday, 15 October 2017


MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ
DẠY VÀ HỌC TIẾNG VIỆT
TẠI HẢI NGOẠI


Đoàn Xuân Kiên



Cũng là một tấm lòng son. Gửi lại...

Hơn hai thập niên đã qua. Cộng đồng người Việt hải ngoại đã không ngừng tăng trưởng ý thức về nguồn. Các trung tâm giảng dạy tiếng Việt mở ra khắp nơi, nói lên nguyện vọng của mọi gia đình Việt Nam là trao truyền tiếng nói dân tộc cho thế hệ con em lớn lên trong hoàn cảnh xa xứ. Tiếng nói là cưả sổ cuả văn hoá, là biểu hiệu cho ý thức dân tộc. Đã gần như một sự tự nhiên là ở đâu có cộng đồng người Việt là ở đó có lớp dạy tiếng Việt.  Cũng đã gần như là mọi người đều thống nhất ý kiến về chuyện giữ gìn tiếng mẹ đẻ cho con em, chẳng phải là vì tiếng mẹ đẻ đem lại mối lợi vật chất nào cả, mà vì cộng đồng chúng ta hiểu rằng chúng ta không muốn thế hệ con cháu lâm vào tình cảnh mất gốc, rằng chúng ta xem việc gìn giữ tiếng nói dân tộc là thể hiện ý thức về gìn giữ bản sắc văn hoá dân tộc.

Đồng ý với nhau về những nguyên do vì sao phải học tiếng Việt cũng không vì thế mà việc dạy và học tiếng Việt sẽ dễ dàng hơn đâu. Hiện nay một số câu hỏi liên quan đến việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại hầu như vẫn chưa được đặt ra một cách rộng rãi và nghiêm túc [1]. Trong bài này, chúng tôi muốn được bàn góp về một số vấn đề liên quan đến phương hướng, phương pháp và nội dung cuả một kế hoạch chung cho việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại.

1.            Dạy tiếng Việt là phương tiện để truyền đạt văn hoá Việt

Để vượt qua những trở ngại ban đầu về mặt tài liệu giảng dạy, các thầy cô giáo đã hết sức linh động tìm tòi trong thư viện điạ phương để có được những quyển dạy học vần tiếng Việt, những quyển bài tập đọc, những bài giảng văn rải rác trong các sách có được trong tầm tay. Một số nhà xuất bản cũng kịp thời nhận thấy sự cần thiết phải đáp ứng nhu cầu tài liệu cho các trung tâm dạy tiếng Việt, và họ lần lượt sao lục để tái bản các sách được biên soạn từ trước 1975 tại Sài Gòn. Rải rác đã có thêm một vài công trình biên soạn mới để cung ứng tài liệu cho việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại. Công trình cuả nhóm soạn giả tại đại học Victoria (Úc) là một cố gắng mới nhất. Sự quan tâm cuả học giới đối với việc cung ứng tài liệu học tập là một khích lệ lớn cho các thầy cô giáo đứng lớp.
Một lớp tiếng Việt tại London (1986)

Tuy nhiên, đến nay chúng ta vẫn thấy một khoảng trống rất lớn về mặt tài liệu giảng dạy cho đối tượng trẻ em Việt sinh ra và lớn lên tại hải ngoại. Thời gian đã đủ dài để chúng ta nhìn lại sự việc, và đầu tư vào một việc cần thiết là đi tìm một phương thức dạy tiếng Việt cho lớp trẻ em này - những học viên nhỏ tuổi, có những nhu cầu học hỏi khác với các học viên tương đối lớn tuổi hơn. Những học viên nhỏ tuổi này cũng chính là những học viên song ngữ, hằng ngày các cháu không nói tiếng Việt trong trường học mà phải dùng chuyển ngữ là một ngôn ngữ Ấn Âu.

Đối tượng đã khác xưa, khung cảnh học tập cũng khác xưa. Đó là những yếu tố cần xét đến khi nghĩ đến việc biên soạn tài liệu giảng dạy tiếng Việt cho trẻ em tại hải ngoại. Nhìn lại các sách biên soạn từ trước 1975 tại Sài Gòn, có thể thấy ngay là các sách được biên soạn cho một đối tượng khác hẳn: học viên là những trẻ học tiếng mẹ đẻ và học toàn thời gian trong trường. Hậu cảnh văn hoá cũng nâng đỡ cho việc học nói và viết tiếng Việt trong lớp học.

        Khi còn ở trong nước, hằng ngày được sống trong lòng dân tộc, nói tiếng nói và sống, nghĩ theo cung cách văn hoá dân tộc, thì việc dạy và học tiếng mẹ đẻ là củng cố một tập quán văn hoá. Dạy tiếng mẹ đẻ trong một bối cảnh như vậy có những điều kiện thuận lợi mà ngày nay, trong hoàn cảnh xa xứ, chúng ta không dễ tìm thấy bối cảnh văn hoá truyền thống để hỗ trợ cho việc dạy và học tiếng mẹ đẻ. Hãy chỉ cần nhìn lại trường hợp các cháu tuổi mới vào trường, sẽ thấy sự khác biệt  giữa hai khung cảnh học tập: trẻ ở trong nước được nâng đỡ bằng cả một xã hội, một khung cảnh văn hoá, một môi trường ngôn ngữ. Hằng ngày các cháu được hít thở trong khung cảnh văn hoá một cách tự nhiên không cần điều chỉnh, không cần đắn đo gì cả. Ở cùng lứa với các cháu, một bạn nhỏ ở nước ngoài sẽ phải tạm quên một bối cảnh xã hội và văn hoá tại nước chủ nhà nơi các cháu có thể đã sinh ra và nay đang sinh sống cùng với gia đình. Cháu chỉ có những buổi cuối tuần để học tiếng Việt, hoặc giả ở một số quốc gia các cháu có thể được học tiếng Việt ngay trong trường cháu học hằng ngày. Trong giờ học tiếng Việt cháu được dẫn dắt về một cộng đồng dân tộc thu hẹp trong chốc lát. Nhưng khung cảnh văn hoá này không kéo dài lâu hơn buổi học. Cháu sẽ phải tự điều chỉnh tâm trạng mình khi hoà nhập trở lại với khung cảnh văn hoá âu tây mà các cháu quen thuộc hằng ngày. Đó là nói những lớp học may mắn có những phương tiện trợ huấn cụ về mặt thính thị để giúp các cháu hội nhập với khung cảnh văn hoá dân tộc suốt thời gian ở trong lớp tiếng Việt. Theo sự quan sát của chúng tôi thì tuyệt đại đa số các lớp học tiếng Việt không hề quan tâm đến điều kiện chuẩn bị này. Trong điều kiện tổ chức lớp học nghèo nàn như thế thì các cháu học sinh ngồi trong lớp tiếng Việt là một cực hình: lớp học thiếu sinh động, lề lối dạy học vẫn chỉ là nhồi sọ buồn tẻ. Trong điều kiện học tập như thế, các cháu bé không hề thiết tha gì đến tiếng nói mẹ đẻ, đến ý nghĩa sâu sắc cuả việc học tiếng Việt. Vì không gây nổi hứng thú học tập cho lớp tiếng Việt nên mới có hiện tượng buồn cười là các học sinh lớp học tiếng Việt lại chỉ thích nói tiếng tây với nhau. Vì không có phương hướng thích hợp cho nên các lớp tiếng Việt chỉ dẫm chân tại chỗ, và phụ huynh rất thường than phiền là con trẻ đến lớp bao nhiêu năm mà trình độ không tiến thêm được gì.
Hợp xướng Quê Hương -phổ thơ Đỗ Trung Quân (1987)
lồng trong sinh hoạt lớp tiếng Việt hải ngoại

        Điều kiện học tập khác biệt như thế đã có tầm chi phối rất lớn đến việc dạy và học tiếng mẹ đẻ, mà những ai quan tâm đến việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại không thể bỏ qua. Một cháu bé ở trong nước nghe cô giáo dạy đọc: Mẹ đi chợ, Tí về quê… có thể hình dung được rất rõ những hình ảnh cụ thể cuả người mẹ quê trong khung cảnh sống quen thuộc hằng ngày cuả đất nước, cháu cũng hiểu được hình ảnh cậu bé tung tẩy trở về quê vào dịp nghỉ hè. Nói cách khác hậu cảnh văn hoá xã hội đằng sau bài học đã có thể giúp cháu nhận được lượng thông tin từ bài học. Bạn bè của cháu ở hải ngoại không có được hậu cảnh văn hoá đó, không có dịp nhìn thấy con đường làng và người mẹ quê đi chợ xa đang rảo bước về nhà, cháu cũng khó hình dung được hết ý nghiã cuả hình ảnh cậu bé học trò tung tăng về làng để nghỉ ba tháng hè sau chín tháng dài học tập… Hai cách gợi tả hình ảnh quê hương khác nhau như thế không thể trùng lặp với nhau được. Trong hoàn cảnh cuả cháu bé ở xa xứ, muốn gợi lên hình ảnh quê hương dân tộc trong tâm khảm cháu thiết tưởng cần tìm những hình ảnh khác sao cho thể cô đọng súc tích để có thể để lại ấn tượng sâu và sắc. Nói cách khác, nội dung bài học cần phải khác. Thì giờ học ngắn quá, ít quá, mà yêu cầu học hỏi thì nhiều, bài học cần cô đọng chứ không nên dàn trải loãng nhạt quá.

        Ngày nay chúng ta dễ dàng nhận ra mức độ loãng nhạt về nội dung truyền thụ văn hoá trong các sách giáo khoa học vần do các tác giả trước đây biên soạn từ khi ở trong nước. Ngày trước, cả thầy cô giáo và các thế hệ học sinh ở nhà đều không cảm thấy bài học nhạt nhẽo, vì tất cả đều đang ở giưã khung cảnh văn hoá dân tộc, cho nên hình ảnh nào rồi cũng gợi lên hình ảnh cảnh sắc văn hoá dân tộc dù là ở những cấp độ loãng nhạt nhất. Chúng ta không hề thấy phí phạm ngày giờ với những bài học như thế. Nhưng mà trong hoàn cảnh sống tại hải ngoại, thầy trò đều không có nhiều ngày giờ, và cảnh sắc văn hoá cũng khác nhiều với cảnh sắc quê hương. Nhu cầu dạy tiếng Việt để qua đó truyền đạt văn hoá Việt càng trở nên bức xúc. Đó chính là nguyên do ẩn kín cắt nghiã vì sao  phần lớn thầy cô giáo và học sinh các lớp tiếng Việt tại hải ngoại cảm thấy không hứng thú khi phải dạy và học những bài văn "không chở hồn sống của dân tộc".

        Vậy thì sắc thái văn hoá dân tộc nằm ở đâu, và bài học tiếng Việt cần truyền đạt những nội dung văn hoá gì ?  Trả lời câu hỏi này không đơn giản. Ở đây chúng tôi chỉ xin gợi một vài ý nhỏ: vẻ đẹp cuả văn hoá dân tộc có khi nằm ở câu chất ngất hùng khí cuả bài Bình Ngô Đại Cáo, có khi lại chỉ lãng đãng thướt tha trong nhịp cân phương dịu dàng của câu ca dao lục bát; có khi lại sâu kín trong những hoa văn trống đồng nhưng lại cũng có thể phảng phất những hình nét cụ thể qua lời ăn tiếng nói, qua lối xưng hô, qua nếp cư xử với nhau trong đời sống hằng ngày; bản sắc văn hoá dân tộc có khi ẩn tàng qua cung cách hùng tráng của hội nghị Diên Hồng, nhưng cũng có thể ẩn tàng trong cả điệu thơ Kiều trữ tình lãng mạn…Vẻ đẹp  muôn màu của văn hoá dân tộc đang rất cần hệ thống hoá lại để nhắc nhở con cháu đã đành, mà cũng còn là điểm tưạ cho thầy cô giáo khi soạn bài dạy học tiếng Việt cho học trò.
Vận động tổ chức dạy và học tiếng Việt trong cộng đồng

        Trong hướng nhìn như thế, chúng tôi không thấy có gì trở ngại khi chúng ta tập cho các cháu mới học vỡ lòng tiếng Việt tập đánh vần và đọc một đôi bài ca dao lục bát, tập kể lại những câu chuyện bát ngát tình cảm nhân văn trong kho tàng truyện cổ dân gian. Cũng không phải là quá cao nếu thầy cô giáo cho các học sinh tập đánh vần các chữ có khuôn vần ông trong nhóm từ trống đồng Đông Sơn chẳng hạn. Nếu đồng ý rằng cần phải cô đọng nội dung văn hoá khi biên soạn bài giảng tiếng Việt tại hải ngoại, thì phải thực hiện ngay từ rất sớm những bài học có sức chuyên chở sắc thái văn hoá dân tộc cho các lớp vỡ lòng trở lên. Cụ thể  là mỗi bài học là một mảnh nhỏ của nét đẹp dân tộc, một gợi ý về bản ngã dân tộc. 

         Cũng trong hướng nhìn như thế, chúng tôi thấy cần nhắc lại kinh nghiệm biên soạn bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư. Các soạn giả đã tỏ ra đi rất sát với quan niệm dạy quốc ngữ là dạy quốc văn, dạy quốc học. Các tác giả đã phân phối, dàn trải nội dung văn hoá dân tộc dưới nhiều dạng phong phú. Có nhiều nội dung còn bền vững đến ngày hôm nay, sau hơn nưả thế kỉ văn hoá dân tộc trườn qua những ngã rẽ lịch sử khác nhau. Nếu mà hôm nay thế hệ chúng ta không thể đem bộ sách này ra dạy cho học trò thì chẳng phải là vì bộ sách đã hoàn toàn hết giá trị, mà chỉ vì có rất nhiều nội dung đã cần phải thay đổi. Nhưng thế hệ hôm nay vẫn cần phải học hỏi người trước về sự nhất quán trong phương châm dạy và học tiếng Việt được thể hiện trong bộ sách đó.

        Chúng tôi quan niệm rằng một giáo trình tiếng Việt tại hải ngoại đang rất cần được biên soạn một cách hệ thống, nhất quán theo tinh thần phương châm mà Quốc Văn Giáo Khoa Thư đã đạt được. Muốn có được một giáo trình như thế thì việc đầu tiên là phải nghĩ đến những hướng chung về việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại để xác định phương hướng và mục đích đã. Đến đây xin trở lại câu hỏi vưà nêu ra ở trên: đâu là nội cung cuả văn hoá dân tộc, bản sắc dân tộc cần phải truyền đạt trong một giáo trình tiếng Việt tại hải ngoại ?

        Trước hết, xin góp ý về những nội dung có tính cách khái quát cần được nhất quán trong toàn bộ giáo trình. Đó là:

(1)        cảnh trí đất nước quê hương;
(2)        truyền thống lịch sử hào hùng;
(3)        quan niệm về đời sống gia đình;
(4)      quan niệm về các mối quan hệ xã hội;
(5)      đức tính con người theo quan điểm đức lí Việt Nam.

Nội dung (1) chính là những nét chính cuả điạ lí Việt Nam. Nội dung (2) là ôn lại lịch sử cuả đất nước ngàn năm. Nội dung (3)  trình bày những nét cơ bản về quan niệm người mình về đời sống gia đình mang đậm tình cảm tập thể như là tình nghiã vợ chồng, tình cảm cha mẹ và con cái (đạo hiếu), tình cảm anh em, tình nghiã thầy trò. Nội dung (4) là những gợi ý về các mối quan hệ xã hội đã từng ăn sâu vào nếp sống cuả cả dân tộc kinh qua bao nhiêu thay đổi về tập quán, ý thức hệ tư tưởng. Đó là những quan niệm về xã hội nặng tính cách gia đình: trên kính dưới nhường, chính danh. Đó cũng có thể là nghiã đồng bào, tình đoàn kết tương thân… Nội dung (5) chính là những quan niệm về triết lí nhân sinh cuả người Việt: tinh thần nhân nghiã, tính quân bình động, tính lạc quan, óc thực tế… Tất cả những tính cách nêu trên đây có thể đã từng được các học giả khác nhau mô tả qua những tên gọi khác nhau nhưng thật ra cùng là những nội dung như nhau. Những khác biệt chỉ là ở trên bình diện ngôn từ mà thôi, thiết tường nhà giáo dục không nên quá sa vào chi tiết tranh luận về những khác biệt.

Những nội dung như trên bao gồm kiến thức về nhiều lĩnh vực nhân văn và xã hội. Điều này không thể tránh được khi chúng ta muốn soạn thảo một giáo trình tiếng Việt mang những hoài bão như trên vưà trình bày. Thể hiện những nội dung trên như thế nào lại là phần việc thuộc về phương pháp sư phạm. Tuy nhiên, dù thế nào đi nưã thì năm nội dung trên cần được dàn trải theo mô hình những vòng tròn đồng tâm  đi từ cấp nhỏ lên đến các cấp học cao hơn. Nghiã là năm nội dung trên đây được dạy đủ tại các cấp lớp, chỉ khác nhau về mức độ khái quát, mức độ sâu sắc mà thôi. Một ví dụ: nội dung liên quan đến đời sống gia đình được thể hiện ở cấp lớp nhỏ nhất là những lề thói ứng xử cụ thể (đi thưa về trình, gọi dạ bảo vâng…), lên cao một bậc có thể là tình gia tộc, cao hơn nưã là tinh thần cộng đồng làng xóm (tứ hải giai huynh đệ…)

2.    Dạy tiếng Việt tại hải ngoại theo phương pháp dạy song ngữ

Ngày nay, tại hải ngoại, việc dạy và học tiếng Việt không còn như ở trong nước nưã. Các lớp học thường chỉ tổ chức trên cơ sở tình nguyện vào những ngày cuối tuần. May mắn được học trong trường của nhà nước như tại Hoà Lan thì số giờ học cũng không hơn gì tại các trung tâm dạy tiếng Việt do các tổ chức cộng đồng mở ra. Giờ học ít ỏi như thế, nhưng yêu cầu đặt ra cho các giờ học tiếng Việt như thế lại rất cao, không kém gì đòi hỏi cuả môn học Tiếng Việt tại quê nhà: học tiếng Việt để nắm bắt được hồn tính dân tộc, bản sắc dân tộc.

Khung cảnh học tập đã khác, khiến cho việc biên soạn tài liệu phải khác trước. Đến cả phương pháp biên soạn tài liệu và phương pháp giảng dạy e cũng phải thay đổi cho phù hợp với khung cảnh mới, đối tượng học sinh khác.  Trong muôn một các sách dạy tiếng Việt được biên soạn từ trước, hoạ hoằn chỉ có một bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư là có khả năng tham khảo cả về mặt phương châm lẫn phương pháp biên soạn. Tuy nhiên, về mặt sư phạm, một tập sách giáo khoa gọi là thích hợp thì cần phải chưá đựng những nội dung truyền đạt hiện đại mà vẫn không thời thượng, trái lại phải có tính bền vững ổn định. Cả hai điểm này đều đã thấy nhẹ lắm trong bộ sách soạn ra đã ngót nghét một thế kỉ rồi. Vì thế vẫn cần phải đặt ra vấn đề biên soạn một giáo trình tiếng Việt cho trẻ Việt tại hải ngoại vào cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, trong hoàn cảnh sống tại khung cảnh song ngữ và bối cảnh giáo dục rất tiến bộ.

Phương pháp song ngữ là gì ? Thật ra cho đến giờ vẫn không có một lí thuyết về phương pháp dạy học mang tên là phương pháp song ngữ. Gọi là phương pháp song ngữ chẳng qua là để chỉ một lối thực hành giảng dạy dưạ theo điều kiện xã hội ngôn ngữ học cuả các học viên song ngữ.

Hiện tượng song ngữ khá phổ biến tại rất nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có sự chung sống giưã hai cộng đồng ngôn ngữ. Trong sinh hoạt nói năng của cộng đồng song ngữ thường có hiện tượng chuyển hoá ngôn ngữ: đang lúc nói với nhau bằng ngôn ngữ A người ta thường bật ra những từ hay những lối nói cuả ngôn ngữ B, và ngược lại. Hiện tượng này cũng khá thông thường trong môi trường học ngôn ngữ thứ hai.

Cộng đồng song ngữ thường gồm có một ngôn ngữ dùng làm chuyển ngữ chung cho toàn xã hội, và một ngôn ngữ của nhóm thiểu số. Thực tế cho thấy luôn luôn có sự cạnh tranh ảnh hưởng và vị trí xã hội cuả hai ngôn ngữ. Những kinh nghiệm từ cộng đồng song ngữ (chẳng hạn cộng đồng Hispanic tại Hoa Kì và cộng đồng nói tiếng Pháp tại Canada) cho thấy là khuynh hướng giáo dục song ngữ không phải là đã ổn định. Vẫn đang còn những tranh cãi giưã ít nhất là hai khuynh hướng trái ngược nhau:

(1)       khuynh hướng thứ nhất - tạm gọi là khuynh hướng 'bảo tồn' - cho rằng duy trì tiếng mẹ đẻ là để bảo tồn văn hoá truyền thống cuả cộng đồng song ngữ trong hoàn cảnh sinh hoạt đa văn hoá. Dạy học theo phương hướng song ngữ là gia tăng khả năng hội nhập  xã hội, tạo ổn định tâm lí của học viên trẻ, đồng thời cũng tăng thêm sự bén nhạy về khả năng ngôn ngữ và khả năng nhận thức của trẻ. Để được như vậy, việc dạy và học theo phương pháp song ngữ cần được duy trì liên tục từ những cấp học nhỏ cho đến lưá tuổi thiếu niên;

(2)       khuynh hướng ngược lại -tạm gọi là khuynh hướng 'chuyển tiếp' - thì cho rằng giáo dục song ngữ sẽ khiến cho trẻ thiên về khuynh hướng tách li, cô lập, tự hạn hẹp tầm nhìn xã hội. Về khả năng ngôn ngữ, trẻ song ngữ thường cũng không đạt tiêu chuẩn mong muốn về khả năng diễn đạt cả hai ngôn ngữ  ở trình độ cao, làm hạn chế khả năng hội nhập xã hội, và điều này chẳng có lợi gì cho việc học tiếng mẹ đẻ nưã. Vì thế chỉ nên duy trì việc học tiếng mẹ đẻ của cộng đồng ngôn ngữ thiểu số ở một chừng mức giới hạn nào đó mà thôi.

Dù là theo quan điểm 'bảo tồn' hay 'chuyển tiếp', có một điểm đáng nói là nơi nào chủ trương giáo dục song ngữ cũng đều tận dụng khả năng chuyển dịch ngôn ngữ để giảng dạy tiếng mẹ đẻ cũng như dạy ngôn ngữ dùng làm chuyển ngữ cuả cả xã hội. Tận dụng lợi thế cuả cả hai ngôn ngữ là then chốt cuảa phương pháp tạm gọi là phương pháp song ngữ. Đấy là kinh nghiệm cuả cộng đồng song ngữ ở Québec.

Vào những năm 1960, cộng đồng thiểu số nói tiếng Anh ở Québec áp dụng phương pháp dạy song ngữ cho trẻ như sau: người ta muốn cho trẻ nói lưu loát tiếng Pháp ngay từ những ngày mới cắp sách đến trường. Vì thế các cô giáo cứ cho trẻ tự do nói tiếng mẹ đẻ (tiếng Anh) với cô giáo, nhưng các cô giáo  -vốn cũng là những người song ngữ - sẽ đáp lại trẻ bằng tiếng Pháp (lúc này chỉ là ngôn ngữ thứ nhì đối với trẻ). Dần dần trẻ có thể nói lưu loát ngôn ngữ thứ nhì  (tiếng Pháp) này.

Đến giai đoạn sau cuả bậc tiểu học trẻ mới lại dùng tiếng Anh. Chương trình nghiên cứu thực nghiệm này đã dẫn đến một mô thức dạy học như sau: giai đoạn mẫu giáo hoàn toàn dùng tiếng Pháp; đến giưã học trình tiểu học thì trẻ được học khoảng 60% thời gian cho tiếng Anh và 40% cho tiếng Pháp; lên bậc trung học thì trở lại hoàn toàn bằng tiếng Pháp. Mô thức giáo dục song ngữ này xem ra được ủng hộ nhiều vì những thành đạt tỏ ra rất khích lệ.mức độ lưu loát cao hẳn lên so với trước kia, thái độ cuả trẻ nói tiếng Anh đối với cộng đồng nói tiếng Pháp cũng trở nên tích cực hơn so với các thế hệ trước được dạy theo phương pháp truyền thống.

Những kinh nghiệm giảng dạy tại các cộng đồng song ngữ đều xác nhận rằng việc tận dụng khả năng chuyển dịch ngôn ngữ để ứng dụng vào giảng dạy ngôn ngữ sẽ giúp đỡ học sinh rất nhiều so với học chuyên một ngôn ngữ mà thôi. Một vấn đề có liên quan đến trường hợp cuả chúng ta: phương pháp song ngữ có thể ứng dụng được chăng đối với hai ngôn ngữ khác hẳn nhau về tính cách, như trường hợp tiếng Việt và một ngôn ngữ Ấn Âu?  Phương pháp song ngữ  không phải là phương pháp so sánh điểm giống nhau và khác nhau giưã các ngôn ngữ, mà chỉ nhằm giúp học viên tiếp thu hai cơ cấu ngôn ngữ qua sinh hoạt nói năng mà thôi. Do vậy sự gần gũi hay khác biệt tính cách giữa hai ngôn ngữ không phải là điều kiện để áp dụng phương pháp song ngữ.

Từ những lợi thế cuả phương pháp song ngữ  dẫn đến một hệ luận cho việc làm mới việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại là: cần xúc tiến biên soạn những tài liệu giảng dạy có thể phù hợp với phương pháp song ngữ. Vả chăng cũng là điều phải lẽ thôi. Thời thế đã đổi khác, hoàn cảnh đã khác, đối tượng học viên cũng đã không như trước kia. Giáo dục không thể đứng chân tại chỗ cũ mãi, tự giam hãm mãi trong ao tù cuả quá khứ.

3.     Phân bố chương trình giảng dạy tiếng Việt tại hải ngoại 

Mỗi quốc gia có thể chế giáo dục riêng cho mình. Cộng đồng người Việt định cư tại các nước đều phải thích ứng với chế độ giáo dục tại đó, do vậy lịch phân phối chương trình học có thể khác nhau tuỳ theo điều kiện mỗi nơi. Trong chừng mức nào đó chúng ta chỉ nên bàn những điểm chung nhất về một lịch phân phối chương trình dạy và họctiếng Việt mà các nơi đều có thể đáp ứng được.

Điểm chung đầu tiên là: trừ các tuần lễ nghỉ giưã học kì và các kì nghỉ dài trong một năm học, trung bình mỗi năm học kéo dài khoảng 30-32 tuần lễ. Một điểm chung khác nưã là: tại một phần lớn các nước định cư, việc dạy và học tiếng Việt tuỳ thuộc vào các tổ chức cộng đồng, và các lớp tiếng Việt thường chỉ có thể hoạt động vào ngày cuối tuần. Mỗi tuần lễ học sinh phải học nhiều môn học khác nhau, do vậy trung bình mỗi tuần học sinh có thể học được ít nhất là 2 tiết học môn tiếng Việt, và giờ học môn tiếng Việt khó có thể nhiều quá 4 tiết mỗi tuần.

Thế có nghiã là thì giờ dạy và học tiếng Việt không được nhiều, chỉ thu lại một vài giờ mỗi tuần. Điều kiện khách quan này dẫn đến việc hoạch định một chương trình học có tính cách dài hạn, kéo dài suốt thời kì tiểu học và trung học, tối đa là 12 năm. Nhìn như thế thì không phải là thiếu thốn thì giờ cho lắm -nếu không nói là khá phong phú.  Vấn đề đặt ra cho các giới quan tâm đến việc giáo dục tiếng mẹ đẻ tại hải ngoại là: chương trình học sẽ phân phối như thế nào ?

Một chương trình học môn Tiếng Việt có hiệu quả cần phải hội đủ một số yếu tố sau đây:

(1)        Học sinh có đủ điều kiện học nghe và nói, đọc và viết một cách cân đối, không quá nghiêng về hội thoại, cũng không thể nặng phần học từ chương như phương pháp quen thuộc xưa nay;

(2)        Chương trình học cần chuyên chở năm nội dung như đã trình bày ở trên kia;

(3)        Chương trình học cần nhắm mục đích giúp trẻ năng động phát huy khả năng ngôn ngữ cuả chính mình chứ không nhắm giúp trẻ thụ động tiếp nhận kiến thức do thầy cô giáo giảng giải các tác phẩm văn chương dưới hình thức giảng văn. Nói cách khác, chương trình môn Tiếng Việt cần quan tâm đúng mức đến nhu cầu cuả học viên chứ không phải dựa theo ý muốn cuả thầy cô giáo.

(4)        Để bảo đảm mục đích nêu trên đây, phương pháp dạy môn Tiếng Việt cần quan tâm đến phát triển tâm lí cuả học viên để đưa ra những biện pháp giáo dục thích hợp với nhu cầu cuả học viên.

(5)        Chương trình Tiếng Việt cần theo sát mục đích yêu cầu của toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông, là nhắm phát triển tư duy độc lập cuả học sinh trong một môi trường lớp học tôn trọng sự phát triển tự do sáng kiến cá nhân. Để thực hiện được một chương trình dạy và học tiếng Việt có hiệu quả cũng cần phải đặt phương châm "thầy giáo hướng dẫn, học sinh chủ động làm việc". Mỗi giờ học là một khung cảnh sinh hoạt mà học sinh phải được tạo điều kiện tham gia vào việc thu nhận kiến thức cho chính bản thân mình chứ không thụ động tiếp nhận kiến thức do thầy co giáo truyền đạt cho.

Một thí dụ điển hình cho phương hướng phân bố thời lượng và phương pháp giảng dạy môn học Tiếng Việt ở giai đoạn đầu tiên đã được cụ thể hoá trong việc biên soạn các Giáo Án cho từng bài học theo đó học sinh được tạo điều kiện làm việc theo phương hướng như kể trên[2].

4.            Dạy học đọc ở bước đầu tiên (học vỡ lòng/học "đánh vần") 

Mọi chương trình dạy và học tiếng mẹ đẻ đều bắt đầu với phần nhập môn. Ý nghiã cuả việc nhập môn này rất lớn, vì đấy là lần đầu tiên học sinh được tiếp xức với thế giới ngôn ngữ viết của ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ -vốn là một thế giới mới mẻ đối với các cháu.  Giai đoạn nhập môn này chính là giai đoạn mà chương trình dạy môn Tiếng Việt xưa nay vẫn gọi là "học vỡ lòng" hoặc "học đánh vần".

Chúng ta không thiếu sách dạy học vần tiếng Việt. Những sách này đều đã được soạn ra từ lâu, đã từng dạy dỗ không biết bao nhiêu là thế hệ thiếu nhi Việt học chữ quốc ngữ từ đầu thế kỉ XX đến bây giờ. Nhìn chung các sách soạn ra đều theo một trình tự như nhau: (1) giới thiệu bảng chữ cái cuả chữ quốc ngữ, rồi đi vào chi tiết để giới thiệu các nguyên âm và phụ âm tiếng Việt; (2) dạy các vần tiếng Việt bao gồm vần mở và vần đóng; (3) các phép ghép từ.

Truyền thống dạy học đánh vần tiếng Việt trước nay thường không chú trọng phát âm đúng các âm vị, mà thường chú trọng giới thiệu chữ viết. Đây là một nhược điểm dẫn đến tình trạng không khắc phục được lỗi phát âm điạ phương.

Có thể nói là trong suốt bao nhiêu năm, kể từ 1917 là năm ra đời bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư - Lớp Đồng Ấu, các sách dạy học vần ra đời sau này chỉ là nối theo truyền thống biên soạn cuả QVGKT. Ở đây lại một lần nưã chúng ta thấy công lao mở đường cuả nhóm soạn giả Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc và Đỗ Thận.

Những tiến bộ cuả khoa ngữ học cho phép thế hệ thầy cô giáo hôm nay nhìn lại các công trình biên soạn đã lâu đời nhằm đáp ứng nhu cầu cuả những thời kì đã qua. Nhìn từ quan điểm ngữ học thì có thể nhận ra những điểm cần bổ sung cho hệ thống "học vần" được trình bày trong Quốc Văn Giáo Khoa Thư - Lớp Đồng Ấu. Xin đưa ra một số gợi ý như sau:

Ở phần (1) giới thiệu bảng chữ cái, chúng ta có thể thấy là giới thiệu bảng chữ cái sẽ dẫn đến những rắc rối không thể giải quyết được, chẳng hạn cùng phát âm là / i / mà có khi viết là i, có lúc lại viết là y, hoặc là cùng đọc là /g/ mà lại vưà viết là g, vưà viết gh,…Vậy thì thầy cô giáo muốn giới thiệu các âm vị (phoneme) và đồ vị (grapheme) tiếng Việt hay là giới thiệu chữ viết ?  Ngay cả việc giới thiệu bảng chữ cái cũng phải đặt lại: thầy cô giới thiệu thế nào về các trường hợp c/k/q, g/gh/, ng/ngh, i/y  ?  Các trường hợp vưà kể viết khác nhau nhưng đọc như nhau cả, trong khi đó ba trường hợp sau đây lại được kể là ba đơn vị khác nhau a/ă/â , trong khi chúng là những cặp đối lập cuả hai đơn vị a/ă ơ/â.

Thiết tưởng một bảng giới thiệu hợp lí phải giúp học sinh nhận biết được các đơn vị phát âm của tiếng Việt. Việc giới thiệu như thế cần bắt đầu từ hai thành phần cơ bản của một tiếng [3] là nguyên âm và thanh điệu; sau đó là các đơn vị phụ âm đầu và phụ âm cuối. Phân loại như thế sẽ làm sáng lên tính cách hệ thống của cấu trúc âm tiết tiếng Việt.

Giai đoạn (2)  dạy về các vần trong tiếng Việt. Có 149 lối ghép vần trong tiếng Việt. Cho đến nay bao nhiêu thế hệ học sinh Việt cứ học thuộc lòng các vần từ đơn giản đến phức tạp. Chúng tôi thấy là có thể rút ngắn thời gian học 149  vần tiếng Việt bằng cách hệ thống hoá hai loại vần: vần mở (còn gọi là vần thông) và vần đóng (còn gọi là vần cản). Ta biết là khuôn vần cuả tiếng Việt gồm có thành phần âm chính (tạo thành vần mở) hoặc các âm chính kết hợp với các âm cuối mà thành (tạo thành vần đóng). Khi đã biết phát âm các phụ âm cuối như đã được học ở giai đoạn (1) trước đó rồi thì việc học vần sẽ không còn gì phức tạp nưã, không cần phải tốn quá nhiều thì giờ để học đủ 149 vần như phương pháp hiện hành.

Nhưng có một câu hỏi đáng đặt ra ở đây là: học vần có cần thiết hay không ? Nếu khi trẻ được học tiếng tam các cháu cần phải học vần am thì tại sao lại không được học các lối kết hợp giưã phụ âm đầu và nguyên âm: ta ? Nói cách khác, vần cuả tiếng Việt có thật là một cấu trúc riêng biệt cần phải học mới biết đọc một từ cuả tiếng Việt không ? Nên chú ý là vần trong học vần không phải là khuôn vần trong thơ phú, vì vần thơ luôn có thanh điệu. Tách thanh ra khỏi khuôn vần là một việc làm không thực tế, và do vậy việc dạy đọc trở nên cầu kì mà học sinh phải học một cấu trúc không thật.

Giai đoạn (3) là học ghép từ. Thật ra giai đoạn này đã lồng vào trong hai giai đoạn trên rồi, nếu việc học vần thật sự được dạy chu đáo. Một từ/tiếng trong  tiếng Việt được cấu tạo tối đa từ bốn thành phần: âm đầu + âm chính + âm cuối + thanh điệu. Học sinh được học kĩ các nguyên âm để biết nhận ra các âm chính, và các phụ âm đầu để nhận ra các âm đầu, phụ âm cuối để nhận ra các âm cuối, học sáu thanh để nhận ra bậc cao thấp của mỗi tiếng được học. Tất cả các đơn vị vưà kể cộng lại chỉ có 52 âm vị mà thôi. Nếu được học kĩ cách phát âm 52 đơn vị này, và nhận rõ các đồ vị để ghi lại 52 đơn vị nói trên là học xong phần gọi là "học đánh vần". Đây là một hướng đúng để giúp trẻ Việt học đọc tiếng Việt ở giai đoạn đầu tiên.

Trên đây chúng tôi có nhắc đến sáu thanh cuả tiếng Việt. Sách Quốc Văn Giao Khoa Thư - Lớp Đồng Ấu có 34 bài học vần, nhưng các tác giả để đến bài thứ 14 mới dạy trẻ học về thanh. Chúng tôi cho rằng như thế không hợp lí: thanh phải được học ngay từ bài học đầu tiên. Một tiếng đơn giản như A !, Ồ ! Ư ? Uả ?  đã phải có ba thanh ghép với ba nguyên âm mới thành đấy chứ !  Cho nên dạy về thanh  ngay từ bài đầu tiên là hợp lí cả về mặt ngữ âm học cũng như về mặt sư phạm.

Trong bài này, chúng tôi không có ý đi vào chi tiết việc phân bố chương trình dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại. Đây chỉ là những ý tưởng đề dẫn về một đại cương kế hoạch chung mà cộng đồng hải ngoại trước sau gì cũng phải để tâm giải quyết. Một chương trình tiếng Việt cho trẻ Việt tại hải ngoại hiện nay chưa ra đời thật sự, cho dù các trung tâm dạy tiếng Việt đang có mặt khắp nơi tại các quốc gia có người Việt định cư. Các trung tâm vẫn theo một quán tính là nối dài những sinh hoạt mình đã quen làm khi còn ở trong nước. Có sao thì cứ lặp lại nguyên vẹn. Cho gọn ! Nhưng điều đáng buồn là hoàn cảnh nay đã khác, đâu có thể quay trở lại ẩn mình trong quá khứ mãi được ! Vả chăng, gia sản giáo dục môn Tiếng Việt cuả chúng ta trước 1975 có phải đâu là toàn hảo, mà có nhiều điều đến nay cần phải duyệt xét lại!

Ngày hôm nay chúng ta có thưà phương tiện kĩ thuật để làm tốt việc dạy học, kể cả môn Tiếng Việt. Có thể dùng phương tiện thính thị, thậm chí cả CD-Rom để giúp đỡ cho việc dạy và học tiếng Việt. Nhưng mà phương tiện kĩ  thuật chỉ là yếu tố hỗ trợ cho sự nghiệp giáo dục mà thôi, nó không thể thay thế nội dung chương trình giáo dục được. Nói khác đi, trong lúc này, sự đầu tư cuả con người vào việc soạn thảo một chương trình giáo dục vẫn là một việc phải đặt lên hàng đầu. Bài viết này mong làm một cố gắng nhỏ góp vào việc suy nghĩ cho một hướng tìm tòi mới cho nội dung một chương trình dạy học tiếng Việt tại hải ngoại mà chúng ta sẽ hướng đến. Đấy chính là một công phu mà tập thể hải ngoại sẽ tự hào trong việc góp phần canh tân giáo dục cho đất nước ngày mai vậy.

                                                          Đoàn Xuân Kiên
                                                                    Thế Kỷ 21 số 133 (th.5/2000), tr. 45-48 
                                                                          & số 134 (th.6/2000), tr. 77-80




[1] Từ năm 1986 đến nay chúng tôi đã can dự vào những cuộc vận động lớn để phát triển sinh hoạt dạy và học tiếng Việt tại Anh Quốc. Qua đó chúng tôi đã từng tham dự một số hội thảo về vấn đề dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại do các tổ chức người Việt tại London tổ chức. Cảm tưởng chung là một sự thất vọng lớn. Những người tổ chức tỏ ra không hiểu gì về ý nghĩa giáo dục đối với việc gìn giữ bản sắc văn hoá đã đành, họ còn tỏ ra không nắm vững phương hướng đề dẫn thảo luận. Kết quả là người tổ chức không rút được kế hoạch hoạt động sắp đến, mà người tham dự cũng không rút được kết luận gì bổ ích cho bản thân mình. Kết quả chỉ là những màn kịch hời hợt để các tổ chức có thành tích để báo cáo mà xin tài trợ tiếp cho tổ chức của mình.
Một điều cơ bản mà không thấy hội nghị nào đề cập đến, là: có gì khác nhau giữa việc dạy trẻ học tiếng Việt ở trong nước và trẻ ở hải ngoại hay không, và nếu có thì hệ quả của nó là gì. Chúng tôi quan niệm là phải nghiêm túc đầu tư vào việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại ngõ hầu có thể giúp thế hệ trẻ ý thức rõ hơn về bản sắc văn hoá cuả mình trong quá trình hội nhậpvới thế giới bên ngoài. Muốn thế thì phải có những cố gắng song hành và liên tục: các lớp dạy tiếng Việt cần tổ chức theo quy cách giáo dục tây phương: học vui và tích cực, thầy cô hướng dẫn, trò năng động làm việc. Một chương trình vận động rộng lớn do Ban Văn Hoá Giáo Dục cuả Cộng Đồng Tị Nạm Tại Vương Quốc Anh được phát động từ khi tổ chức này vừa ra đời (1986). Cho đến nay, sau gần 15 năm, tình trạng dạy và học tiếng Việt tại London vẫn như thế: bài vở theo lối Quốc Văn Giáo Khoa Thư, phương pháp cổ lỗ buồn tẻ. Các trường dạy tiếng Việt thường chỉ eo sèo một số rất nhỏ dân số trẻ em tại địa phương. Đây là một sự phí phạm rất lớn mà tổ chức cộng đồng người Việt chưa ý thức đầy đủ: trong khi các sắc dân thiểu số khác có kế hoạch dạy và học tiếng mẹ đẻ của họ thì cộng đồng Việt Nam vẫn hài lòng với những di sản thảm hại của một chế độ giáo dục tiếng mẹ đẻ rất lạc hậu. Vì bản thân các trung tâm dạy tiếng Việt chưa sẵn sàng để góp phần vào việc vận động nâng cao chất lượng cho việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại, chương trình học và thi GCSE Tiếng Việt mà chúng tôi đã soạn thảo và được Hội Đồng Khảo Thí Phiá Nam (Southern Examination Board) chấp thuận (1988) đã trở thành lạc lõng, và mất tác dụng trong công trình dài lâu sau 5 năm hoạt động; và mấy cuộc tổ chức Đố Vui Để Học (1986, 1988, 1993) cũng không đủ sức vực dậy một phong trào.
Những người bi quan thường cho rằng người Việt chúng ta thiếu ý thức tự hào dân tộc, và sẵn sàng mất gốc, không như những cộng đồng Do Thái, Hoa, Mĩ La Tinh, Ấn… Chúng tôi thì chỉ nghĩ rằng cộng đồng chúng ta coi rẻ việc gìn giữ tiếng mẹ đẻ vì nhiều nguyên do rất cụ thể: tình trạng dân trí thấp kém, ý thức tổ chức và vận động quần chúng của cộng đồng không mạnh, và trường lớp dạy tiếng Việt thường nghèo nàn nên không đủ sức lôi cuốn được sự chú ý cuả quần chúng. Một công trình chung cuả xã hội thì cần những tài khéo về mặt quản lí thì mới có thể được việc chứ không cần viện đến những chuyện xa vời như ý thức dân tộc, lòng yêu văn hoá dân tộc, hay lòng yêu nước…
            Chúng tôi quan sát việc dạy và học tiếng Việt ở Hoà Lan, Na Uy, Pháp và Đức đều thấy tình hình như vậy. Điểm khác biệt lớn giữa các nơi là ở chỗ: trình độ hiểu biết và quan tâm đến giáo dục của các nhân vật hoạt động cộng đồng giúp cho việc dạy và học được chặt chẽ, liên tục và tiến bộ hơn. Đặc biệt là nơi nào quan tâm đến ý nghĩa văn hoá của việc dạy tiếng Việt thì nơi đó việc dạy và học tiếng Việt khá hẳn lên. Ở đây có thể kể đến vai trò rất quan trọng của các cộng đoàn Công Giáo và các tổ chức Gia Đình Phật Tử trong vai trò làm những cơ sở văn hoá dân tộc tại điạ phương. Một điểm thuận lợi đặc biệt mà trẻ Việt ở Hoà Lan có được là bộ giáo dục Hoà Lan đưa việc dạy tiếng Việt vào trường học như là một môn học chính thức. Hiện nay, học sinh tại Hoà Lan được học đọc tiếng Việt ở bước đầu tiên qua bộ sách Học Kĩ Đọc Đúng cuả chúng tôi, do nhà xuất bản Zwijsen ấn hành  (Tilburg 1998). Nhưng đây mới chỉ là bước đầu tiên mà thôi. Còn phải quan tâm đến những bước tiếp theo nưã thì mới có được một công trình hoàn chỉnh.
           
[2] Xem Phạm Tú Minh, Nguyễn Văn Thế & Đoàn Xuân Kiên (1998), Học Kĩ Đọc Đúng- Sách Hướng Dẫn. Tilburg: Zwijsen.

[3] Một tiếng trong tiếng Việt là một đơn vị của lời nói cuả tiếng Việt. Đây là đơn vị căn bản của cấu trúc ngữ âm tiếng Việt, gọi là một âm tiết  (syllable).






No comments:

Post a Comment

Phải chăng tác giả Truyện Phan Trần là Nguyễn Huy Lượng ? Đoàn Xuân Kiên Khoảng thời gian ba thế kỉ XVII-XVIII-XIX là thờ...