MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ
DẠY VÀ HỌC TIẾNG VIỆT
TẠI HẢI NGOẠI
Đoàn Xuân Kiên
Cũng là một tấm lòng son. Gửi lại...
Hơn hai thập niên đã qua.
Cộng đồng người Việt hải ngoại đã không ngừng tăng trưởng ý thức về nguồn. Các
trung tâm giảng dạy tiếng Việt mở ra khắp nơi, nói lên nguyện vọng của mọi gia
đình Việt Nam là trao truyền tiếng nói dân tộc cho thế hệ con em lớn lên trong
hoàn cảnh xa xứ. Tiếng nói là cưả sổ cuả văn hoá, là biểu hiệu cho ý thức dân
tộc. Đã gần như một sự tự nhiên là ở đâu có cộng đồng người Việt là ở đó có lớp
dạy tiếng Việt. Cũng đã gần như là mọi
người đều thống nhất ý kiến về chuyện giữ gìn tiếng mẹ đẻ cho con em, chẳng
phải là vì tiếng mẹ đẻ đem lại mối lợi vật chất nào cả, mà vì cộng đồng chúng
ta hiểu rằng chúng ta không muốn thế hệ con cháu lâm vào tình cảnh mất gốc,
rằng chúng ta xem việc gìn giữ tiếng nói dân tộc là thể hiện ý thức về gìn giữ
bản sắc văn hoá dân tộc.
Đồng ý với nhau về những
nguyên do vì sao phải học tiếng Việt cũng không vì thế mà việc dạy và học tiếng
Việt sẽ dễ dàng hơn đâu. Hiện nay một số câu hỏi liên quan đến việc dạy và học
tiếng Việt tại hải ngoại hầu như vẫn chưa được đặt ra một cách rộng rãi và
nghiêm túc [1].
Trong bài này, chúng tôi muốn được bàn góp về một số vấn đề liên quan đến
phương hướng, phương pháp và nội dung cuả một kế hoạch chung cho việc dạy và
học tiếng Việt tại hải ngoại.
1.
Dạy tiếng Việt là phương tiện để truyền đạt văn hoá Việt
Để vượt
qua những trở ngại ban đầu về mặt tài liệu giảng dạy, các thầy cô giáo đã hết
sức linh động tìm tòi trong thư viện điạ phương để có được những quyển dạy học
vần tiếng Việt, những quyển bài tập đọc, những bài giảng văn rải rác trong các
sách có được trong tầm tay. Một số nhà xuất bản cũng kịp thời nhận thấy sự cần
thiết phải đáp ứng nhu cầu tài liệu cho các trung tâm dạy tiếng Việt, và họ lần
lượt sao lục để tái bản các sách được biên soạn từ trước 1975 tại Sài Gòn. Rải
rác đã có thêm một vài công trình biên soạn mới để cung ứng tài liệu cho việc
dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại. Công trình cuả nhóm soạn giả tại đại học
Victoria (Úc) là một cố gắng mới nhất. Sự quan tâm cuả học giới đối với việc
cung ứng tài liệu học tập là một khích lệ lớn cho các thầy cô giáo đứng lớp.
 |
| Một lớp tiếng Việt tại London (1986) |
Tuy
nhiên, đến nay chúng ta vẫn thấy một khoảng trống rất lớn về mặt tài liệu giảng
dạy cho đối tượng trẻ em Việt sinh ra và lớn lên tại hải ngoại. Thời gian đã đủ
dài để chúng ta nhìn lại sự việc, và đầu tư vào một việc cần thiết là đi tìm
một phương thức dạy tiếng Việt cho lớp trẻ em này - những học viên nhỏ tuổi, có
những nhu cầu học hỏi khác với các học viên tương đối lớn tuổi hơn. Những học
viên nhỏ tuổi này cũng chính là những học viên song ngữ, hằng ngày các cháu
không nói tiếng Việt trong trường học mà phải dùng chuyển ngữ là một ngôn ngữ
Ấn Âu.
Đối tượng
đã khác xưa, khung cảnh học tập cũng khác xưa. Đó là những yếu tố cần xét đến
khi nghĩ đến việc biên soạn tài liệu giảng dạy tiếng Việt cho trẻ em tại hải
ngoại. Nhìn lại các sách biên soạn từ trước 1975 tại Sài Gòn, có thể thấy ngay
là các sách được biên soạn cho một đối tượng khác hẳn: học viên là những trẻ
học tiếng mẹ đẻ và học toàn thời gian trong trường. Hậu cảnh văn hoá cũng nâng
đỡ cho việc học nói và viết tiếng Việt trong lớp học.
Khi
còn ở trong nước, hằng ngày được sống trong lòng dân tộc, nói tiếng nói và
sống, nghĩ theo cung cách văn hoá dân tộc, thì việc dạy và học tiếng mẹ đẻ là
củng cố một tập quán văn hoá. Dạy tiếng mẹ đẻ trong một bối cảnh như vậy có
những điều kiện thuận lợi mà ngày nay, trong hoàn cảnh xa xứ, chúng ta không dễ
tìm thấy bối cảnh văn hoá truyền thống để hỗ trợ cho việc dạy và học tiếng mẹ
đẻ. Hãy chỉ cần nhìn lại trường hợp các cháu tuổi mới vào trường, sẽ thấy sự
khác biệt giữa hai khung cảnh học tập:
trẻ ở trong nước được nâng đỡ bằng cả một xã hội, một khung cảnh văn hoá, một
môi trường ngôn ngữ. Hằng ngày các cháu được hít thở trong khung cảnh văn hoá
một cách tự nhiên không cần điều chỉnh, không cần đắn đo gì cả. Ở cùng lứa với
các cháu, một bạn nhỏ ở nước ngoài sẽ phải tạm quên một bối cảnh xã hội và văn
hoá tại nước chủ nhà nơi các cháu có thể đã sinh ra và nay đang sinh sống cùng
với gia đình. Cháu chỉ có những buổi cuối tuần để học tiếng Việt, hoặc giả ở
một số quốc gia các cháu có thể được học tiếng Việt ngay trong trường cháu học
hằng ngày. Trong giờ học tiếng Việt cháu được dẫn dắt về một cộng đồng dân tộc
thu hẹp trong chốc lát. Nhưng khung cảnh văn hoá này không kéo dài lâu hơn buổi
học. Cháu sẽ phải tự điều chỉnh tâm trạng mình khi hoà nhập trở lại với khung
cảnh văn hoá âu tây mà các cháu quen thuộc hằng ngày. Đó là nói những lớp học
may mắn có những phương tiện trợ huấn cụ về mặt thính thị để giúp các cháu hội
nhập với khung cảnh văn hoá dân tộc suốt thời gian ở trong lớp tiếng Việt. Theo
sự quan sát của chúng tôi thì tuyệt đại đa số các lớp học tiếng Việt không hề
quan tâm đến điều kiện chuẩn bị này. Trong điều kiện tổ chức lớp học nghèo nàn
như thế thì các cháu học sinh ngồi trong lớp tiếng Việt là một cực hình: lớp
học thiếu sinh động, lề lối dạy học vẫn chỉ là nhồi sọ buồn tẻ. Trong điều kiện học tập như thế, các cháu bé không hề thiết tha gì đến tiếng nói mẹ đẻ, đến
ý nghĩa sâu sắc cuả việc học tiếng Việt. Vì không gây nổi hứng thú học tập cho
lớp tiếng Việt nên mới có hiện tượng buồn cười là các học sinh lớp học tiếng
Việt lại chỉ thích nói tiếng tây với nhau. Vì không có phương hướng thích hợp
cho nên các lớp tiếng Việt chỉ dẫm chân tại chỗ, và phụ huynh rất thường than
phiền là con trẻ đến lớp bao nhiêu năm mà trình độ không tiến thêm được gì.
 |
| Hợp xướng Quê Hương -phổ thơ Đỗ Trung Quân (1987) lồng trong sinh hoạt lớp tiếng Việt hải ngoại |
Điều kiện học tập khác biệt như thế đã có tầm chi phối rất
lớn đến việc dạy và học tiếng mẹ đẻ, mà những ai quan tâm đến việc dạy và học
tiếng Việt tại hải ngoại không thể bỏ qua. Một cháu bé ở trong nước nghe cô
giáo dạy đọc: Mẹ đi chợ, Tí về quê…
có thể hình dung được rất rõ những hình ảnh cụ thể cuả người mẹ quê trong khung
cảnh sống quen thuộc hằng ngày cuả đất nước, cháu cũng hiểu được hình ảnh cậu
bé tung tẩy trở về quê vào dịp nghỉ hè. Nói cách khác hậu cảnh văn hoá xã hội
đằng sau bài học đã có thể giúp cháu nhận được lượng thông tin từ bài học. Bạn
bè của cháu ở hải ngoại không có được hậu cảnh văn hoá đó, không có dịp nhìn
thấy con đường làng và người mẹ quê đi chợ xa đang rảo bước về nhà, cháu cũng
khó hình dung được hết ý nghiã cuả hình ảnh cậu bé học trò tung tăng về làng để
nghỉ ba tháng hè sau chín tháng dài học tập… Hai cách gợi tả hình ảnh quê hương
khác nhau như thế không thể trùng lặp với nhau được. Trong hoàn cảnh cuả cháu
bé ở xa xứ, muốn gợi lên hình ảnh quê hương dân tộc trong tâm khảm cháu thiết
tưởng cần tìm những hình ảnh khác sao cho thể cô đọng súc tích để có thể để lại
ấn tượng sâu và sắc. Nói cách khác, nội dung bài học cần phải khác. Thì giờ học
ngắn quá, ít quá, mà yêu cầu học hỏi thì nhiều, bài học cần cô đọng chứ không
nên dàn trải loãng nhạt quá.
Ngày nay chúng ta dễ dàng nhận ra mức độ loãng nhạt về nội
dung truyền thụ văn hoá trong các sách giáo khoa học vần do các tác giả trước
đây biên soạn từ khi ở trong nước. Ngày trước, cả thầy cô giáo và các thế hệ
học sinh ở nhà đều không cảm thấy bài học nhạt nhẽo, vì tất cả đều đang ở giưã
khung cảnh văn hoá dân tộc, cho nên hình ảnh nào rồi cũng gợi lên hình ảnh cảnh
sắc văn hoá dân tộc dù là ở những cấp độ loãng nhạt nhất. Chúng ta không hề
thấy phí phạm ngày giờ với những bài học như thế. Nhưng mà trong hoàn cảnh sống
tại hải ngoại, thầy trò đều không có nhiều ngày giờ, và cảnh sắc văn hoá cũng
khác nhiều với cảnh sắc quê hương. Nhu cầu dạy tiếng Việt để qua đó truyền đạt
văn hoá Việt càng trở nên bức xúc. Đó chính là nguyên do ẩn kín cắt nghiã vì
sao phần lớn thầy cô giáo và học sinh
các lớp tiếng Việt tại hải ngoại cảm thấy không hứng thú khi phải dạy và học
những bài văn "không chở hồn sống của dân tộc".
Vậy thì sắc thái văn hoá dân tộc nằm ở đâu, và bài học tiếng
Việt cần truyền đạt những nội dung văn hoá gì ?
Trả lời câu hỏi này không đơn giản. Ở đây chúng tôi chỉ xin gợi một vài
ý nhỏ: vẻ đẹp cuả văn hoá dân tộc có khi nằm ở câu chất ngất hùng khí cuả bài
Bình Ngô Đại Cáo, có khi lại chỉ lãng đãng thướt tha trong nhịp cân phương dịu
dàng của câu ca dao lục bát; có khi lại sâu kín trong những hoa văn trống đồng
nhưng lại cũng có thể phảng phất những hình nét cụ thể qua lời ăn tiếng nói,
qua lối xưng hô, qua nếp cư xử với nhau trong đời sống hằng ngày; bản sắc văn
hoá dân tộc có khi ẩn tàng qua cung cách hùng tráng của hội nghị Diên Hồng,
nhưng cũng có thể ẩn tàng trong cả điệu thơ Kiều trữ tình lãng mạn…Vẻ đẹp muôn màu của văn hoá dân tộc đang rất cần hệ
thống hoá lại để nhắc nhở con cháu đã đành, mà cũng còn là điểm tưạ cho thầy cô giáo khi soạn bài dạy học tiếng Việt cho học trò.
 |
| Vận động tổ chức dạy và học tiếng Việt trong cộng đồng |
Trong hướng nhìn như thế, chúng tôi không thấy có gì trở ngại
khi chúng ta tập cho các cháu mới học vỡ lòng tiếng Việt tập đánh vần và đọc
một đôi bài ca dao lục bát, tập kể lại những câu chuyện bát ngát tình cảm nhân
văn trong kho tàng truyện cổ dân gian. Cũng không phải là quá cao nếu thầy cô
giáo cho các học sinh tập đánh vần các chữ có khuôn vần ông trong nhóm từ trống đồng
Đông Sơn chẳng hạn. Nếu đồng ý rằng cần phải cô đọng nội dung văn hoá khi
biên soạn bài giảng tiếng Việt tại hải ngoại, thì phải thực hiện ngay từ rất
sớm những bài học có sức chuyên chở sắc thái văn hoá dân tộc cho các lớp vỡ
lòng trở lên. Cụ thể là mỗi bài học là
một mảnh nhỏ của nét đẹp dân tộc, một gợi ý về bản ngã dân tộc.
Cũng trong hướng nhìn
như thế, chúng tôi thấy cần nhắc lại kinh nghiệm biên soạn bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư. Các soạn giả đã
tỏ ra đi rất sát với quan niệm dạy quốc ngữ là dạy quốc văn, dạy quốc học. Các
tác giả đã phân phối, dàn trải nội dung văn hoá dân tộc dưới nhiều dạng phong
phú. Có nhiều nội dung còn bền vững đến ngày hôm nay, sau hơn nưả thế kỉ văn
hoá dân tộc trườn qua những ngã rẽ lịch sử khác nhau. Nếu mà hôm nay thế hệ
chúng ta không thể đem bộ sách này ra dạy cho học trò thì chẳng phải là vì bộ
sách đã hoàn toàn hết giá trị, mà chỉ vì có rất nhiều nội dung đã cần phải thay
đổi. Nhưng thế hệ hôm nay vẫn cần phải học hỏi người trước về sự nhất quán
trong phương châm dạy và học tiếng Việt được thể hiện trong bộ sách đó.
Chúng tôi quan niệm rằng một giáo trình tiếng Việt tại hải
ngoại đang rất cần được biên soạn một cách hệ thống, nhất quán theo tinh thần
phương châm mà Quốc Văn Giáo Khoa Thư
đã đạt được. Muốn có được một giáo trình như thế thì việc đầu tiên là phải nghĩ
đến những hướng chung về việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại để xác định
phương hướng và mục đích đã. Đến đây xin trở lại câu hỏi vưà nêu ra ở trên: đâu
là nội cung cuả văn hoá dân tộc, bản sắc dân tộc cần phải truyền đạt trong một
giáo trình tiếng Việt tại hải ngoại ?
Trước hết, xin góp ý về những nội dung có tính cách khái quát
cần được nhất quán trong toàn bộ giáo trình. Đó là:
(1)
cảnh trí đất
nước quê hương;
(2)
truyền
thống lịch sử hào hùng;
(3)
quan niệm
về đời sống gia đình;
(4) quan niệm
về các mối quan hệ xã hội;
(5) đức tính
con người theo quan điểm đức lí Việt Nam.
Nội dung
(1) chính là những nét chính cuả điạ lí
Việt Nam. Nội dung (2) là ôn lại lịch sử cuả đất nước ngàn năm. Nội dung
(3) trình bày những nét cơ bản về quan
niệm người mình về đời sống gia đình mang đậm tình cảm tập thể như
là tình nghiã vợ chồng, tình cảm cha mẹ và con cái (đạo hiếu), tình cảm anh em,
tình nghiã thầy trò. Nội dung (4) là những gợi ý về các mối quan hệ xã hội đã từng ăn sâu vào nếp sống cuả cả dân tộc kinh qua bao
nhiêu thay đổi về tập quán, ý thức hệ tư tưởng. Đó là những quan niệm về xã hội
nặng tính cách gia đình: trên kính dưới nhường, chính danh. Đó cũng có thể là
nghiã đồng bào, tình đoàn kết tương thân… Nội dung (5) chính là những quan niệm
về triết lí nhân sinh cuả người Việt:
tinh thần nhân nghiã, tính quân bình động, tính lạc quan, óc thực tế… Tất cả
những tính cách nêu trên đây có thể đã từng được các học giả khác nhau mô tả
qua những tên gọi khác nhau nhưng thật ra cùng là những nội dung như nhau.
Những khác biệt chỉ là ở trên bình diện ngôn từ mà thôi, thiết tường nhà giáo
dục không nên quá sa vào chi tiết tranh luận về những khác biệt.
Những nội
dung như trên bao gồm kiến thức về nhiều lĩnh vực nhân văn và xã hội. Điều này
không thể tránh được khi chúng ta muốn soạn thảo một giáo trình tiếng Việt mang
những hoài bão như trên vưà trình bày. Thể hiện những nội dung trên như thế nào
lại là phần việc thuộc về phương pháp sư phạm. Tuy nhiên, dù thế nào đi nưã thì
năm nội dung trên cần được dàn trải theo mô hình những vòng tròn đồng tâm đi từ cấp nhỏ lên đến các cấp học cao hơn.
Nghiã là năm nội dung trên đây được dạy đủ tại các cấp lớp, chỉ khác nhau về
mức độ khái quát, mức độ sâu sắc mà thôi. Một ví dụ: nội dung liên quan đến đời
sống gia đình được thể hiện ở cấp lớp nhỏ nhất là những lề thói ứng xử cụ thể
(đi thưa về trình, gọi dạ bảo vâng…), lên cao một bậc có thể là tình gia tộc,
cao hơn nưã là tinh thần cộng đồng làng xóm (tứ hải giai huynh đệ…)
2. Dạy tiếng Việt tại hải ngoại
theo phương pháp dạy song ngữ
Ngày nay,
tại hải ngoại, việc dạy và học tiếng Việt không còn như ở trong nước nưã. Các
lớp học thường chỉ tổ chức trên cơ sở tình nguyện vào những ngày cuối tuần. May
mắn được học trong trường của nhà nước như tại Hoà Lan thì số giờ học cũng
không hơn gì tại các trung tâm dạy tiếng Việt do các tổ chức cộng đồng mở ra.
Giờ học ít ỏi như thế, nhưng yêu cầu đặt ra cho các giờ học tiếng Việt như thế
lại rất cao, không kém gì đòi hỏi cuả môn học Tiếng Việt tại quê nhà: học tiếng
Việt để nắm bắt được hồn tính dân tộc, bản sắc dân tộc.
Khung
cảnh học tập đã khác, khiến cho việc biên soạn tài liệu phải khác trước. Đến cả
phương pháp biên soạn tài liệu và phương pháp giảng dạy e cũng phải thay đổi
cho phù hợp với khung cảnh mới, đối tượng học sinh khác. Trong muôn một các sách dạy tiếng Việt được
biên soạn từ trước, hoạ hoằn chỉ có một bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư là có khả năng tham khảo cả về mặt phương châm
lẫn phương pháp biên soạn. Tuy nhiên, về mặt sư phạm, một tập sách giáo khoa
gọi là thích hợp thì cần phải chưá đựng những nội dung truyền đạt hiện đại mà
vẫn không thời thượng, trái lại phải có tính bền vững ổn định. Cả hai điểm này
đều đã thấy nhẹ lắm trong bộ sách soạn ra đã ngót nghét một thế kỉ rồi. Vì thế
vẫn cần phải đặt ra vấn đề biên soạn một giáo trình tiếng Việt cho trẻ Việt tại
hải ngoại vào cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, trong hoàn cảnh sống tại khung
cảnh song ngữ và bối cảnh giáo dục rất tiến bộ.
Phương
pháp song ngữ là gì ? Thật ra cho đến giờ vẫn không có một lí thuyết về phương
pháp dạy học mang tên là phương pháp song ngữ. Gọi là phương pháp song ngữ chẳng qua là để chỉ một lối thực hành giảng
dạy dưạ theo điều kiện xã hội ngôn ngữ học cuả các học viên song ngữ.
Hiện
tượng song ngữ khá phổ biến tại rất nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có
sự chung sống giưã hai cộng đồng ngôn ngữ. Trong sinh hoạt nói năng của cộng
đồng song ngữ thường có hiện tượng chuyển hoá ngôn ngữ: đang lúc nói với nhau
bằng ngôn ngữ A người ta thường bật ra những từ hay những lối nói cuả ngôn ngữ
B, và ngược lại. Hiện tượng này cũng khá thông thường trong môi trường học ngôn
ngữ thứ hai.
Cộng đồng
song ngữ thường gồm có một ngôn ngữ dùng làm chuyển ngữ chung cho toàn xã hội,
và một ngôn ngữ của nhóm thiểu số. Thực tế cho thấy luôn luôn có sự cạnh tranh
ảnh hưởng và vị trí xã hội cuả hai ngôn ngữ. Những kinh nghiệm từ cộng đồng
song ngữ (chẳng hạn cộng đồng Hispanic tại Hoa Kì và cộng đồng nói tiếng Pháp tại Canada) cho thấy là
khuynh hướng giáo dục song ngữ không phải là đã ổn định. Vẫn đang còn những
tranh cãi giưã ít nhất là hai khuynh hướng trái ngược nhau:
(1)
khuynh hướng thứ nhất - tạm
gọi là khuynh hướng 'bảo tồn' - cho rằng duy trì tiếng mẹ đẻ là để bảo tồn văn
hoá truyền thống cuả cộng đồng song ngữ trong hoàn cảnh sinh hoạt đa văn hoá.
Dạy học theo phương hướng song ngữ là gia tăng khả năng hội nhập xã hội, tạo ổn định tâm lí của học viên trẻ,
đồng thời cũng tăng thêm sự bén nhạy về khả năng ngôn ngữ và khả năng nhận thức
của trẻ. Để được như vậy, việc dạy và học theo phương pháp song ngữ cần được
duy trì liên tục từ những cấp học nhỏ cho đến lưá tuổi thiếu niên;
(2)
khuynh hướng ngược lại -tạm
gọi là khuynh hướng 'chuyển tiếp' - thì cho rằng giáo dục song ngữ sẽ khiến cho
trẻ thiên về khuynh hướng tách li, cô lập, tự hạn hẹp tầm nhìn xã hội. Về khả
năng ngôn ngữ, trẻ song ngữ thường cũng không đạt tiêu chuẩn mong muốn về khả
năng diễn đạt cả hai ngôn ngữ ở trình độ
cao, làm hạn chế khả năng hội nhập xã hội, và điều này chẳng có lợi gì cho việc
học tiếng mẹ đẻ nưã. Vì thế chỉ nên duy trì việc học tiếng mẹ đẻ của cộng đồng
ngôn ngữ thiểu số ở một chừng mức giới hạn nào đó mà thôi.
Dù là
theo quan điểm 'bảo tồn' hay 'chuyển tiếp', có một điểm đáng nói là nơi nào chủ
trương giáo dục song ngữ cũng đều tận dụng khả năng chuyển dịch ngôn ngữ để
giảng dạy tiếng mẹ đẻ cũng như dạy ngôn ngữ dùng làm chuyển ngữ cuả cả xã hội.
Tận dụng lợi thế cuả cả hai ngôn ngữ là then chốt cuảa phương pháp tạm gọi là
phương pháp song ngữ. Đấy là kinh nghiệm cuả cộng đồng song ngữ ở Québec.
Vào những
năm 1960, cộng đồng thiểu số nói tiếng Anh ở Québec áp dụng phương pháp dạy
song ngữ cho trẻ như sau: người ta muốn cho trẻ nói lưu loát tiếng Pháp ngay từ
những ngày mới cắp sách đến trường. Vì thế các cô giáo cứ cho trẻ tự do nói
tiếng mẹ đẻ (tiếng Anh) với cô giáo, nhưng các cô giáo -vốn cũng là những người song ngữ - sẽ đáp
lại trẻ bằng tiếng Pháp (lúc này chỉ là ngôn ngữ thứ nhì đối với trẻ). Dần dần
trẻ có thể nói lưu loát ngôn ngữ thứ nhì
(tiếng Pháp) này.
Đến giai
đoạn sau cuả bậc tiểu học trẻ mới lại dùng tiếng Anh. Chương trình nghiên cứu
thực nghiệm này đã dẫn đến một mô thức dạy học như sau: giai đoạn mẫu giáo hoàn
toàn dùng tiếng Pháp; đến giưã học trình tiểu học thì trẻ được học khoảng 60%
thời gian cho tiếng Anh và 40% cho tiếng Pháp; lên bậc trung học thì trở lại
hoàn toàn bằng tiếng Pháp. Mô thức giáo dục song ngữ này xem ra được ủng hộ
nhiều vì những thành đạt tỏ ra rất khích lệ.mức độ lưu loát cao hẳn lên so với
trước kia, thái độ cuả trẻ nói tiếng Anh đối với cộng đồng nói tiếng Pháp cũng
trở nên tích cực hơn so với các thế hệ trước được dạy theo phương pháp truyền
thống.
Những
kinh nghiệm giảng dạy tại các cộng đồng song ngữ đều xác nhận rằng việc tận
dụng khả năng chuyển dịch ngôn ngữ để ứng dụng vào giảng dạy ngôn ngữ sẽ giúp
đỡ học sinh rất nhiều so với học chuyên một ngôn ngữ mà thôi. Một vấn đề có
liên quan đến trường hợp cuả chúng ta: phương pháp song ngữ có thể ứng dụng
được chăng đối với hai ngôn ngữ khác hẳn nhau về tính cách, như trường hợp
tiếng Việt và một ngôn ngữ Ấn Âu? Phương
pháp song ngữ không phải là phương pháp
so sánh điểm giống nhau và khác nhau giưã các ngôn ngữ, mà chỉ nhằm giúp học
viên tiếp thu hai cơ cấu ngôn ngữ qua sinh hoạt nói năng mà thôi. Do vậy sự gần
gũi hay khác biệt tính cách giữa hai ngôn ngữ không phải là điều kiện để áp
dụng phương pháp song ngữ.
Từ những
lợi thế cuả phương pháp song ngữ dẫn đến
một hệ luận cho việc làm mới việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại là: cần
xúc tiến biên soạn những tài liệu giảng dạy có thể phù hợp với phương pháp song
ngữ. Vả chăng cũng là điều phải lẽ thôi. Thời thế đã đổi khác, hoàn cảnh đã
khác, đối tượng học viên cũng đã không như trước kia. Giáo dục không thể đứng
chân tại chỗ cũ mãi, tự giam hãm mãi trong ao tù cuả quá khứ.
3. Phân bố chương trình giảng
dạy tiếng Việt tại hải ngoại
Mỗi quốc
gia có thể chế giáo dục riêng cho mình. Cộng đồng người Việt định cư tại các
nước đều phải thích ứng với chế độ giáo dục tại đó, do vậy lịch phân phối
chương trình học có thể khác nhau tuỳ theo điều kiện mỗi nơi. Trong chừng mức
nào đó chúng ta chỉ nên bàn những điểm chung nhất về một lịch phân phối chương
trình dạy và họctiếng Việt mà các nơi đều có thể đáp ứng được.
Điểm
chung đầu tiên là: trừ các tuần lễ nghỉ giưã học kì và các kì nghỉ dài trong
một năm học, trung bình mỗi năm học kéo dài khoảng 30-32 tuần lễ. Một điểm
chung khác nưã là: tại một phần lớn các nước định cư, việc dạy và học tiếng
Việt tuỳ thuộc vào các tổ chức cộng đồng, và các lớp tiếng Việt thường chỉ có
thể hoạt động vào ngày cuối tuần. Mỗi tuần lễ học sinh phải học nhiều môn học
khác nhau, do vậy trung bình mỗi tuần học sinh có thể học được ít nhất là 2
tiết học môn tiếng Việt, và giờ học môn tiếng Việt khó có thể nhiều quá 4 tiết
mỗi tuần.
Thế có
nghiã là thì giờ dạy và học tiếng Việt
không được nhiều, chỉ thu lại một vài giờ mỗi tuần. Điều kiện khách quan này
dẫn đến việc hoạch định một chương trình học có tính cách dài hạn, kéo dài suốt
thời kì tiểu học và trung học, tối đa là 12 năm. Nhìn như thế thì không phải là
thiếu thốn thì giờ cho lắm -nếu không nói là khá phong phú. Vấn đề đặt ra cho các giới quan tâm đến việc
giáo dục tiếng mẹ đẻ tại hải ngoại là: chương trình học sẽ phân phối như thế
nào ?
Một
chương trình học môn Tiếng Việt có hiệu quả cần phải hội đủ một số yếu tố sau
đây:
(1)
Học sinh có đủ điều kiện học nghe và nói, đọc và viết một cách cân
đối, không quá nghiêng về hội thoại, cũng không thể nặng phần học từ chương
như phương pháp quen thuộc xưa nay;
(2)
Chương trình học cần chuyên
chở năm nội dung như đã trình bày ở
trên kia;
(3)
Chương trình học cần nhắm
mục đích giúp trẻ năng động phát huy khả
năng ngôn ngữ cuả chính mình chứ không nhắm giúp trẻ thụ động tiếp nhận
kiến thức do thầy cô giáo giảng giải các tác phẩm văn chương dưới hình thức
giảng văn. Nói cách khác, chương trình môn Tiếng Việt cần quan tâm đúng mức đến
nhu cầu cuả học viên chứ không phải dựa theo ý muốn cuả thầy cô giáo.
(4)
Để bảo đảm mục đích nêu
trên đây, phương pháp dạy môn Tiếng Việt cần quan tâm đến phát triển tâm lí cuả học viên để đưa ra những biện
pháp giáo dục thích hợp với nhu cầu cuả học viên.
(5)
Chương trình Tiếng Việt cần
theo sát mục đích yêu cầu của toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông, là nhắm phát triển tư duy độc lập cuả học sinh
trong một môi trường lớp học tôn trọng sự phát triển tự do sáng kiến cá nhân.
Để thực hiện được một chương trình dạy và học tiếng Việt có hiệu quả cũng cần
phải đặt phương châm "thầy giáo
hướng dẫn, học sinh chủ động làm việc". Mỗi giờ học là một khung cảnh
sinh hoạt mà học sinh phải được tạo điều kiện tham gia vào việc thu nhận kiến
thức cho chính bản thân mình chứ không thụ động tiếp nhận kiến thức do thầy co
giáo truyền đạt cho.
Một thí dụ điển hình cho
phương hướng phân bố thời lượng và phương pháp giảng dạy môn học Tiếng Việt ở
giai đoạn đầu tiên đã được cụ thể hoá trong việc biên soạn các Giáo Án cho từng
bài học theo đó học sinh được tạo điều kiện làm việc theo phương hướng như kể
trên[2].
4.
Dạy học đọc ở bước đầu tiên (học vỡ lòng/học "đánh vần")
Mọi chương trình dạy và học tiếng mẹ đẻ đều bắt đầu với phần nhập môn. Ý nghiã cuả việc nhập môn này rất lớn, vì đấy là lần đầu tiên học sinh được tiếp xức với thế giới ngôn ngữ viết của ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ -vốn là một thế giới mới mẻ đối với các cháu. Giai đoạn nhập môn này chính là giai đoạn mà chương trình dạy môn Tiếng Việt xưa nay vẫn gọi là "học vỡ lòng" hoặc "học đánh vần".
Mọi chương trình dạy và học tiếng mẹ đẻ đều bắt đầu với phần nhập môn. Ý nghiã cuả việc nhập môn này rất lớn, vì đấy là lần đầu tiên học sinh được tiếp xức với thế giới ngôn ngữ viết của ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ -vốn là một thế giới mới mẻ đối với các cháu. Giai đoạn nhập môn này chính là giai đoạn mà chương trình dạy môn Tiếng Việt xưa nay vẫn gọi là "học vỡ lòng" hoặc "học đánh vần".
Chúng ta không thiếu sách
dạy học vần tiếng Việt. Những sách này đều đã được soạn ra từ lâu, đã từng dạy
dỗ không biết bao nhiêu là thế hệ thiếu nhi Việt học chữ quốc ngữ từ đầu thế kỉ
XX đến bây giờ. Nhìn chung các sách soạn ra đều theo một trình tự như nhau: (1) giới thiệu bảng chữ cái cuả chữ quốc ngữ,
rồi đi vào chi tiết để giới thiệu các nguyên âm và phụ âm tiếng Việt; (2) dạy
các vần tiếng Việt bao gồm vần mở và vần đóng; (3) các phép ghép từ.
Truyền
thống dạy học đánh vần tiếng Việt trước nay thường không chú trọng phát âm đúng
các âm vị, mà thường chú trọng giới thiệu chữ viết. Đây là một nhược điểm dẫn
đến tình trạng không khắc phục được lỗi phát âm điạ phương.
Có thể nói là trong suốt
bao nhiêu năm, kể từ 1917 là năm ra đời bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư - Lớp Đồng Ấu, các sách dạy học vần ra đời
sau này chỉ là nối theo truyền thống biên soạn cuả QVGKT. Ở đây lại một lần nưã
chúng ta thấy công lao mở đường cuả nhóm soạn giả Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn
Ngọc, Đặng Đình Phúc và Đỗ Thận.
Những tiến bộ cuả khoa ngữ
học cho phép thế hệ thầy cô giáo hôm nay nhìn lại các công trình biên soạn đã
lâu đời nhằm đáp ứng nhu cầu cuả những thời kì đã qua. Nhìn từ quan điểm ngữ
học thì có thể nhận ra những điểm cần bổ sung cho hệ thống "học vần"
được trình bày trong Quốc Văn Giáo Khoa
Thư - Lớp Đồng Ấu. Xin đưa ra một số gợi ý như sau:
Ở phần (1) giới thiệu bảng
chữ cái, chúng ta có thể thấy là giới thiệu bảng chữ cái sẽ dẫn đến những rắc
rối không thể giải quyết được, chẳng hạn cùng phát âm là / i / mà có khi viết là i,
có lúc lại viết là y, hoặc là cùng
đọc là /g/ mà lại vưà viết là g, vưà viết gh,…Vậy thì thầy cô giáo muốn giới thiệu các âm vị (phoneme) và đồ vị (grapheme) tiếng Việt hay
là giới thiệu chữ viết ? Ngay cả việc
giới thiệu bảng chữ cái cũng phải đặt lại: thầy cô giới thiệu thế nào về các
trường hợp c/k/q, g/gh/, ng/ngh, i/y ? Các
trường hợp vưà kể viết khác nhau nhưng đọc như nhau cả, trong khi đó ba trường
hợp sau đây lại được kể là ba đơn vị khác nhau a/ă/â , trong khi chúng là những cặp đối lập cuả hai đơn vị a/ă và ơ/â.
Thiết tưởng một bảng giới
thiệu hợp lí phải giúp học sinh nhận biết được các đơn vị phát âm của
tiếng Việt. Việc giới thiệu như thế cần bắt đầu từ hai thành phần cơ bản của
một tiếng [3] là nguyên âm và thanh điệu; sau đó là
các đơn vị phụ âm đầu và phụ âm cuối. Phân loại như thế sẽ làm sáng lên tính
cách hệ thống của cấu trúc âm tiết tiếng Việt.
Giai đoạn
(2) dạy về các vần trong tiếng Việt. Có
149 lối ghép vần trong tiếng Việt. Cho đến nay bao nhiêu thế hệ học sinh Việt
cứ học thuộc lòng các vần từ đơn giản đến phức tạp. Chúng tôi thấy là có thể
rút ngắn thời gian học 149 vần tiếng
Việt bằng cách hệ thống hoá hai loại vần: vần mở (còn gọi là vần thông) và vần
đóng (còn gọi là vần cản). Ta biết là khuôn vần cuả tiếng Việt gồm có thành phần
âm chính (tạo thành vần mở) hoặc các âm chính kết hợp với các âm cuối mà thành
(tạo thành vần đóng). Khi đã biết phát âm các phụ âm cuối như đã được học ở
giai đoạn (1) trước đó rồi thì việc học vần sẽ không còn gì phức tạp nưã, không
cần phải tốn quá nhiều thì giờ để học đủ 149 vần như phương pháp hiện hành.
Nhưng có
một câu hỏi đáng đặt ra ở đây là: học vần có cần thiết hay không ? Nếu khi trẻ
được học tiếng tam các cháu cần phải học vần am thì tại sao lại không được học các lối kết hợp giưã phụ âm đầu
và nguyên âm: ta ? Nói cách khác,
vần cuả tiếng Việt có thật là một cấu trúc riêng biệt cần phải học mới biết đọc
một từ cuả tiếng Việt không ? Nên chú ý là vần trong học vần không phải là
khuôn vần trong thơ phú, vì vần thơ luôn có thanh điệu. Tách thanh ra khỏi
khuôn vần là một việc làm không thực tế, và do vậy việc dạy đọc trở nên cầu kì
mà học sinh phải học một cấu trúc không thật.
Giai đoạn
(3) là học ghép từ. Thật ra giai đoạn này đã lồng vào trong hai giai đoạn trên
rồi, nếu việc học vần thật sự được dạy chu đáo. Một từ/tiếng trong tiếng Việt
được cấu tạo tối đa từ bốn thành phần: âm đầu + âm chính + âm cuối + thanh điệu. Học
sinh được học kĩ các nguyên âm để biết nhận ra các âm chính, và các phụ âm đầu
để nhận ra các âm đầu, phụ âm cuối để nhận ra các âm cuối, học sáu thanh để
nhận ra bậc cao thấp của mỗi tiếng được học. Tất cả các đơn vị vưà kể cộng lại
chỉ có 52 âm vị mà thôi. Nếu được học kĩ cách phát âm 52 đơn vị này, và nhận rõ
các đồ vị để ghi lại 52 đơn vị nói trên là học xong phần gọi là "học đánh
vần". Đây là một hướng đúng để giúp trẻ Việt học đọc tiếng Việt ở giai
đoạn đầu tiên.
Trên đây
chúng tôi có nhắc đến sáu thanh cuả tiếng Việt. Sách Quốc Văn Giao Khoa Thư - Lớp Đồng Ấu có 34 bài học vần, nhưng các
tác giả để đến bài thứ 14 mới dạy trẻ học về thanh. Chúng tôi cho rằng như thế không
hợp lí: thanh phải được học ngay từ bài học đầu tiên. Một tiếng đơn giản như A !, Ồ ! Ư ? Uả ? đã phải có ba thanh ghép với ba nguyên âm mới
thành đấy chứ ! Cho nên dạy về
thanh ngay từ bài đầu tiên là hợp lí cả
về mặt ngữ âm học cũng như về mặt sư phạm.
Trong bài
này, chúng tôi không có ý đi vào chi tiết việc phân bố chương trình dạy và học
tiếng Việt tại hải ngoại. Đây chỉ là những ý tưởng đề dẫn về một đại cương kế
hoạch chung mà cộng đồng hải ngoại trước sau gì cũng phải để tâm giải quyết.
Một chương trình tiếng Việt cho trẻ Việt tại hải ngoại hiện nay chưa ra đời
thật sự, cho dù các trung tâm dạy tiếng Việt đang có mặt khắp nơi tại các quốc
gia có người Việt định cư. Các trung tâm vẫn theo một quán tính là nối dài
những sinh hoạt mình đã quen làm khi còn ở trong nước. Có sao thì cứ lặp lại
nguyên vẹn. Cho gọn ! Nhưng điều đáng buồn là hoàn cảnh nay đã khác, đâu có thể
quay trở lại ẩn mình trong quá khứ mãi được ! Vả chăng, gia sản giáo dục môn
Tiếng Việt cuả chúng ta trước 1975 có phải đâu là toàn hảo, mà có nhiều điều
đến nay cần phải duyệt xét lại!
Ngày hôm
nay chúng ta có thưà phương tiện kĩ thuật để làm tốt việc dạy học, kể cả môn
Tiếng Việt. Có thể dùng phương tiện thính thị, thậm chí cả CD-Rom để giúp đỡ
cho việc dạy và học tiếng Việt. Nhưng mà phương tiện kĩ thuật chỉ là yếu tố hỗ trợ cho sự nghiệp giáo
dục mà thôi, nó không thể thay thế nội dung chương trình giáo dục được. Nói
khác đi, trong lúc này, sự đầu tư cuả con người vào việc soạn thảo một chương
trình giáo dục vẫn là một việc phải đặt lên hàng đầu. Bài viết này mong làm một
cố gắng nhỏ góp vào việc suy nghĩ cho một hướng tìm tòi mới cho nội dung một
chương trình dạy học tiếng Việt tại hải ngoại mà chúng ta sẽ hướng đến. Đấy
chính là một công phu mà tập thể hải ngoại sẽ tự hào trong việc góp phần canh
tân giáo dục cho đất nước ngày mai vậy.
Đoàn Xuân
Kiên
Thế
Kỷ 21
số 133 (th.5/2000), tr. 45-48
& số 134 (th.6/2000), tr. 77-80
[1] Từ năm 1986 đến
nay chúng tôi đã can dự vào những cuộc vận động lớn để phát triển sinh hoạt dạy
và học tiếng Việt tại Anh Quốc. Qua đó chúng tôi đã từng tham dự một số hội
thảo về vấn đề dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại do các tổ chức người Việt
tại London tổ chức. Cảm tưởng chung là một sự thất vọng lớn. Những người tổ
chức tỏ ra không hiểu gì về ý nghĩa giáo dục đối với việc gìn giữ bản sắc văn
hoá đã đành, họ còn tỏ ra không nắm vững phương hướng đề dẫn thảo luận. Kết quả
là người tổ chức không rút được kế hoạch hoạt động sắp đến, mà người tham dự
cũng không rút được kết luận gì bổ ích cho bản thân mình. Kết quả chỉ là những
màn kịch hời hợt để các tổ chức có thành tích để báo cáo mà xin tài trợ tiếp
cho tổ chức của mình.
Một điều cơ bản mà không thấy hội nghị nào
đề cập đến, là: có gì khác nhau giữa việc dạy trẻ học tiếng Việt ở trong nước
và trẻ ở hải ngoại hay không, và nếu có thì hệ quả của nó là gì. Chúng tôi
quan niệm là phải nghiêm túc đầu tư vào việc dạy và học tiếng Việt tại hải
ngoại ngõ hầu có thể giúp thế hệ trẻ ý thức rõ hơn về bản sắc văn hoá cuả mình
trong quá trình hội nhậpvới thế giới bên ngoài. Muốn thế thì phải có những cố gắng song hành và liên
tục: các lớp dạy tiếng Việt cần tổ chức theo quy cách giáo dục tây phương: học
vui và tích cực, thầy cô hướng dẫn, trò năng động làm việc. Một chương trình
vận động rộng lớn do Ban Văn Hoá Giáo Dục cuả Cộng Đồng Tị Nạm Tại Vương Quốc
Anh được phát động từ khi tổ chức này vừa ra đời (1986). Cho đến nay, sau gần
15 năm, tình trạng dạy và học tiếng Việt tại London vẫn như thế: bài vở theo
lối Quốc Văn Giáo Khoa Thư, phương
pháp cổ lỗ buồn tẻ. Các trường dạy tiếng Việt thường chỉ eo sèo một số rất nhỏ
dân số trẻ em tại địa phương. Đây là một sự phí phạm rất lớn mà tổ chức cộng
đồng người Việt chưa ý thức đầy đủ: trong khi các sắc dân thiểu số khác có kế
hoạch dạy và học tiếng mẹ đẻ của họ thì cộng đồng Việt Nam vẫn hài lòng với
những di sản thảm hại của một chế độ giáo dục tiếng mẹ đẻ rất lạc hậu. Vì bản
thân các trung tâm dạy tiếng Việt chưa sẵn sàng để góp phần vào việc vận động
nâng cao chất lượng cho việc dạy và học tiếng Việt tại hải ngoại, chương trình
học và thi GCSE Tiếng Việt mà chúng tôi đã soạn thảo và được Hội Đồng Khảo Thí
Phiá Nam (Southern Examination Board) chấp thuận (1988) đã trở thành lạc lõng, và mất tác dụng trong công
trình dài lâu sau 5 năm hoạt động; và mấy cuộc tổ chức Đố Vui Để Học (1986, 1988, 1993) cũng không
đủ sức vực dậy một phong trào.
Những người bi quan thường cho rằng người
Việt chúng ta thiếu ý thức tự hào dân tộc, và sẵn sàng mất gốc, không như
những cộng đồng Do Thái, Hoa, Mĩ La Tinh, Ấn… Chúng tôi thì chỉ nghĩ rằng cộng
đồng chúng ta coi rẻ việc gìn giữ tiếng mẹ đẻ vì nhiều nguyên do rất cụ thể:
tình trạng dân trí thấp kém, ý thức tổ chức và vận động quần chúng của cộng
đồng không mạnh, và trường lớp dạy tiếng Việt thường nghèo nàn nên không đủ sức
lôi cuốn được sự chú ý cuả quần chúng. Một công trình chung cuả xã hội thì cần
những tài khéo về mặt quản lí thì mới có thể được việc chứ không cần viện đến
những chuyện xa vời như ý thức dân tộc, lòng yêu văn hoá dân tộc, hay lòng yêu
nước…
Chúng
tôi quan sát việc dạy và học tiếng Việt ở Hoà Lan, Na Uy, Pháp và Đức đều thấy
tình hình như vậy. Điểm khác biệt lớn giữa các nơi là ở chỗ: trình độ hiểu biết
và quan tâm đến giáo dục của các nhân vật hoạt động cộng đồng giúp cho việc dạy
và học được chặt chẽ, liên tục và tiến bộ hơn. Đặc biệt là nơi nào quan tâm đến
ý nghĩa văn hoá của việc dạy tiếng Việt thì nơi đó việc dạy và học tiếng Việt
khá hẳn lên. Ở đây có thể kể đến vai trò rất quan trọng của các cộng đoàn Công
Giáo và các tổ chức Gia Đình Phật Tử trong vai trò làm những cơ sở văn hoá dân
tộc tại điạ phương. Một điểm thuận lợi đặc biệt mà trẻ Việt ở Hoà Lan có được
là bộ giáo dục Hoà Lan đưa việc dạy tiếng Việt vào trường học như là một môn
học chính thức. Hiện nay, học sinh tại Hoà Lan được học đọc tiếng Việt ở bước
đầu tiên qua bộ sách Học Kĩ Đọc Đúng
cuả chúng tôi, do nhà xuất bản Zwijsen ấn hành
(Tilburg 1998). Nhưng đây mới chỉ là bước đầu tiên mà thôi. Còn phải
quan tâm đến những bước tiếp theo nưã thì mới có được một công trình hoàn
chỉnh.
No comments:
Post a Comment