TRƯỜNG CA HÀN MĂC TỬ:

HÀNH TRÌNH VỀ CÁI ĐẸP

 Đoàn Xuân Kiên

Nghe nhạc: https://www.youtube.com/watch?v=1GnsD5sEpFM

Trường ca Hàn Mặc Tử  ra mắt quần chúng vào những ngày cuối năm 1993. Về hình thức thì đây là một tổ hợp những ca khúc Phạm Duy phổ thơ Hàn Mặc Tử. Nhưng người nghe có thể hình dung được chủ đích của tác giả tổ khúc này không phải chỉ là phổ nhạc một số bài thơ lẻ của một nhà thơ như ông vẫn thường làm. Trường ca Hàn Mặc Tử có thể xem là một bản diễn giải bằng nhạc toàn bộ cuộc hành trình nghệ thuật của tâm hồn Hàn Mặc Tử.

Hành trình nghệ thuật của Trường ca Hàn Mặc Tử

         Trường ca Hàn Mặc Tử được bố cục làm ba phần mang tựa đề như sau: (1) Tình quê; (2) Trăng sao; (3) Ave Maria. Mỗi phần gồm có ba phân khúc nhạc được hình thành là từ phổ một bài thơ hoặc từ tập hợp một số các trích đoạn thơ, có khi lại chỉ là phổ một trích đoạn của một bài thơ mà thôi.

         Phần I - Tình quê - gồm ba phân khúc: “Tình quê”, “ Đây thôn Vỹ Giạ”, và “Đà lạt trăng mờ”. Đấy là những phân khúc nhạc phổ từ ba bài thơ Hàn Mặc Tử làm từ những ngày còn trẻ (1).

Nhạc mở đầu phân khúc một là những âm thanh ngân nga êm ả nhưng rất lãng mạn . Chất nhạc đã được kĩ thuật hòa âm làm bật lên tính cách đặc trưng của nhạc chiều (serenade) quen thuộc trong nhạc cổ điển phương Tây, tất cả quyện vào nhau để tạo nên một khung cảnh thanh bình từ ngoại cảnh đến tâm cảnh.

         Phân khúc hai là nhạc phổ toàn bài thơ “Đây thôn Vỹ Giạ”. Nhạc mở đầu gợi tả một không gian u tịch, vắng lặng như những buổi hoàng hôn nơi đồng quê những thuở thanh bình: tiếng côn trùng kêu vẳng, hoàng hôn uốn lượn xa vắng như tiếng phi lao rì rào trong gió, như tiếng gió thì thầm lúc chiều tà. Không gian âm nhạc thật trữ tình. Nhạc và hòa âm của phân khúc này chuyển sang nét u uẩn, gợi tả những cảm giác bâng khuâng man mác mà ta vẫn gặp trong những ngâm khúc của văn học cổ điển. (Không gian nghệ thuật trong phân khúc này gợi lên ấn tượng về những bài thơ Đường của trường phái biên tái, hoặc giả những phân cảnh người tình trong truyện Kiều tha thẩn đi tìm hương cũ nơi vườn xưa quạnh vắng).

         Từ nét buồn u uẩn mênh mang, nhạc chuyển sang phân khúc ba với tựa đề “Đà lạt trăng mờ”. Phần nhạc dạo tạo ngay cảm tưởng về một sự thiêng liêng huyền nhiệm của không gian qua cảm nhận của nhà thơ. Nhạc đề của phân khúc là nỗi đắm say trong tiếng gọi ảo huyền của cái Đẹp mà nhà thơ đã cảm thán rằng “phút thiêng liêng đã khởi đầu”. Đã thoáng hiện những băn khoăn khắc khoải khi tiếng nhạc vút lên niềm u uất rền rĩ như nỗi đơn côi của người nghệ sĩ. Nhạc đã có sức đồng cảm cao đối với một cảm thức tế vi của nhà thơ.

         Khởi đầu từ hành âm êm ả thanh thoát đến vắng xa u ẩn, rồi chuyển sang sâu lắng. Nhạc gợi lên hình ảnh con người đi trên hành trình từ hồn nhiên của tuổi nhỏ đến xôn xao tình trẻ, rồi đến tiếng gọi kín nhiệm của nội tâm đã biết thao thức kiếm tìm. Không gian nhạc là không gian chiều tà đi vào đêm.

         Phần II - Trăng sao - gồm ba phân khúc mang tựa đề: “Trăng sao rớt rụng”, “Hồn là ai”, và “Trút linh hồn”. Mở đầu phân khúc một là đoạn tán thán về sự mầu nhiệm của ánh trăng. Tính cách của nhạc ở đây là tính cách thánh ca, nhưng đối tượng của lời tán thán không phải là một hình ảnh siêu nhiên  mà chỉ là ánh trăng. Nhà thơ bị trăng mê hoặc và tắm đẫm hồn mình trong ánh trăng. Đấy là khởi điểm của những xúc cảm thơ trong Thơ Điên-Đau Thương, tập thơ Hàn Mặc Tử làm từ khi phát bệnh phong. Hành âm của phân khúc lần lượt đi qua bốn biến điệu: vầng trăng --> chơi với trăng --> trăng tự tử --> rượt trăng.  Có lẽ đây là lần đầu tiên tâm trạng khúc mắc của Hàn Mặc Tử được thể hiện một cách cụ thể qua hình tượng gợi tả của âm nhạc: hình tượng âm nhạc tăng cường độ xúc cảm dần qua từng biến điệu, cho đến cuối biến điệu thứ tư. Nhạc vờn múa như một cơn say, trong một kết cấu đẹp. Nhạc đi những bước ma quái làm nổi bật xúc cảm của người nghệ sĩ trước nỗi cô đơn vì cảm nhận vẻ Đẹp mê hồn mà nhân gian  dường như khó có thể cảm và hiểu được,

         Phân khúc hai mở đầu bằng tiếng sáo Mèo rền rền, để rồi sẽ đeo đẳng mãi suốt phân khúc. Nhạc chuyển qua những kết cấu đầy kịch tính để diễn tả cảnh người nghệ sĩ vừa thoát hồn để dẫn hồn mình đi qua suốt một đêm, lúc thì cười như điên sặc sụa cả mùi trăng, lúc thì cùng ngả nghiêng lăn lộn giữa muôn hình, lúc thì dìm nhau xuống một vũng trăng êm, lúc thì lặng yên trong thổn thức, lúc thì bay lên cho tới một hành tinh... Tâm sự nhà thơ trong tập Thơ Điên-Đau Thương được thể hiện bằng những hình tượng âm nhạc phức tạp về giai điệu và hòa âm, gợi tả nỗi u ẩn hoang mang của tâm hồn thơ.

         Phân khúc ba có thể xem như  một thoái trào của đợt sóng âm nhạc trong phần II. Ba biến điệu nối tiếp nhau nặng nề như cảnh tha ma mộ địa, lẩn khuất tiếng sáo Mèo nghẹn ngào như tiếng cú đêm khuya. Hình tượng âm nhạc cũng dàn trải như khoảng trống mênh mông của không gian tịch lặng. Nhạc đi êm và nhẹ mà sao vẫn vương vấn nỗi thê lương. Lời thì thầm của nhà thơ là lời bộc bạch về tâm tình ông dành cho cuộc đời thân mến. Ba trích đoạn thơ ghép lại thể hiện được tâm sự khắc khoải đau đớn trong giai đoạn sáng tác Thơ Điên-Đau Thương.

         Nghệ thuật phát triển hình tượng âm nhạc trong phần II này là nghệ thuật ba lan: cảm xúc dâng lên từng đợt như sóng tràn. Không gian là đêm tối mênh mang.

         Phần III - Ave Maria - cũng gồm ba phân khúc: “Lạy Bà là đấng tinh truyền thánh vẹn”, “Hỡi sứ thần thiên chúa Gabriel”, và “Phượng Trì, Phượng Trì”.

         Phân khúc một là lời xưng tụng đấng “tinh truyền thánh vẹn”. Nhạc bắt đầu bằng đoạn hợp xướng nghiêm trang, thánh thiện. Toát ra toàn thể phân khúc là vẻ đẹp thuần khiết của hình tượng người nữ trong nghệ thuật muôn thuở. Nhạc trở về giai điệu thanh thản an hòa.

         Sau phần tán tụng vẻ Đẹp trinh nguyên, phân khúc hai chuyển sang lời cảm thán về hình tượng thiên thần bằng một biến điệu khác: nhạc trở nên xa vắng như lời thì thầm trong kinh cầu nguyện  có tác dụng như những lời phản tỉnh nội tâm, những nét nhạc trầm lắng như e sợ làm kinh động sự im lặng, hay như nỗi ngây ngất của người nghệ sĩ trước vẻ đẹp mong manh như gió như sương huyền diệu, “bước đi sẽ đứt động hờ sẽ tiêu”. Người nghệ sĩ đã hát bao nhiêu lần về Mẹ rồi, vậy mà những âm thanh về hình tượng người Mẹ trong phân khúc này vẫn quyến rũ với một giai điệu láy lả lướt vẻ đẹp dân ca.

         Phân khúc ba  -“Phượng Trì, Phượng Trì”- láy trở lại hành âm của phân khúc một để làm viên mãn một chu trình. Bốn câu thơ đã ngân vang âm hưởng lời cảm thán vẻ Đẹp thánh thiện của Nàng Thơ. Hình tượng âm nhạc toát ra tính cách trữ tình, rất người mà vẫn trong suốt như vẻ đẹp thiên thần.

         Trọn phần III là một bài thơ dài được phổ thành nhạc. Không gian vẫn là không gian của dạ khúc, nhưng tính cách đã thay đổi hẳn qua màu sắc ấm áp huy hòang của âm thanh và ánh sáng. Nhạc đề là sự xưng tụng vẻ Đẹp thánh thiện được biểu hiện qua hình tượng một Người Nữ nguyên mẫu: khi thì là Đức Bà, khi thì hóa thân làm Phượng Trì. Nghệ thuật biểu hiện là nhạc nhà thờ, vừa có đồng ca vừa có độc thoại. Bao trùm lên toàn thể là vẻ đẹp rực rỡ của thế giới bình an mà tâm hồn người thơ về nương náu.

         Trường ca Hàn Mặc Tử  đã phát triển nhạc đề để thể hiện diễn biến tâm tình của nhà thơ quá cố: từ chất thơ mộng trong sáng buổi đầu, nhạc chuyển sang những biến điệu đầy kịch tính ở phần hai, trước khi chuyển sang nét nhạc thanh thoát của vẻ Đẹp thiên thần. Đấy cũng là hành trình thơ Hàn Mặc Tử.

Hành trình thú đau thương của người nghệ sĩ

         Kể từ khi nhà thơ qua đời đến nay đã hơn 50 năm. Nhiều người đã viết sách và bài báo, nỗ lực phân tích tâm sự nhà thơ bằng nhiều ngả: có người đã dựa vào căn bệnh hiểm nghèo của thi sĩ mà nói về những tâm trạng điên loạn bất thường của Hàn Mặc Tử trước khi nương náu tâm hồn trong ánh sáng tôn giáo. Có người đã dùng con mắt phân tâm học để diễn dịch tâm hồn Hàn Mặc Tử qua những biểu hiện phức tạp của những ức chế tâm lí. Trường ca Hàn Mặc Tử của Phạm Duy là một nỗ lực hiếm hoi của người nghệ sĩ âm nhạc nhằm diễn giải bằng âm thanh hành trình nghệ thuật của nhà thơ.

         Trong lời dẫn giải về tác phẩm Trường ca Hàn Mặc Tử, Phạm Duy cho biết rằng ông đã từng làm quen với thơ Hàn Mặc Tử từ thuở còn đi học. Ông nêu ra những chủ đề thơ Hàn Mặc Tử mà ông cảm nhận được: tình yêu, tình dục, sự đau khổ, sự đau thương, sự điên dại, cái chết, Đạo, Thượng Đế, Thiên Chúa (2). Điều này cho thấy mối đồng cảm sâu sắc của tâm hồn người nhạc sĩ đối với tâm hồn nhà thơ. Những nếp gấp tâm tình của Hàn Mặc Tử được thể hiện dần qua suốt những hành âm của nhạc, cứ thế nhạc phát triển qua ba phần với ba phân khúc, như từng đợt sóng xô cao thấp khác nhau. Có thể xem Trường ca Hàn Mặc Tử là tấm bản đồ tâm hồn thơ Hàn Mặc Tử. Bố cục ba phần của Trường ca Hàn Mặc Tử  rất tương ứng với ba giai đoạn biến chuyển trong tâm sự thơ Hàn Mặc Tử:

         (1) Thời thanh xuân lãng mạn đẹp ngời của thời kì Tình Quê rất tương ứng với phần I (“Tình quê”) của bài trường ca của Phạm Duy, cũng thơ mộng trữ tình và tràn trề tình yêu thương;

         (2) Thời điên loạn, đau đớn vì thể nghiệm nỗi đau thương của thân phận, cũng là thời kì nhà thơ sáng tác Thơ Điên-Đau Thương, rất sát hợp với phần II (“Trăng sao”), với những nét nhạc vật vã kêu gào và ma quái;

         (3) Thời kì Hàn Mặc Tử sáng tác Xuân Như Ý trở về sau  là thời kì ông tìm được sự nương náu tâm hồn trong Thiên Chúa, được hình tượng hóa ở phần III (“ Ave Maria”) là phần nhạc chuyển sang sự yên ổn trong thế giới của cái Đẹp vĩnh hằng được hiện thân qua nàng thơ Phượng Trì.

         Con đường thơ của thi sĩ Hàn Mặc Tử khi hóa thân vào trong bài trường ca đã trở thành một biểu tượng của hành trình một nghệ sĩ ở giữa cuộc đời này. Ba phần của trường ca này là ba dáng vẻ của cuộc đời được phả vào nghệ thuật trong đó có tình yêu sôi nổi mà e ấp của một thời hoa niên lãng mạn, có những đau khổ của một đoạn đời lận đận vì những nghiệt ngã hay những dằn xóc khác nhau, để rồi khép lại với tình yêu tìm thấy trong thế giới vĩnh hằng trong suốt một vẻ Đẹp tinh tuyền. Có thể tóm gọn một câu về hành trình của người thơ là một hành trình từ Thú Đau Thương đến cái Đẹp.

         Con tim yêu thương bao la của người nghệ sĩ rung lên những nhịp điệu tình ca muôn thuở của thơ tình. Đã có nhiều công trình  phân tích những dáng vẻ tình yêu trong thơ Hàn Mặc Tử. Nhưng bản phân tích của Phạm Duy thể hiện những nét đẹp của tình yêu trong thơ Hàn Mặc Tử: sự dâng hiến trọn tình , sự e ấp trộn lẫn với nỗi rạo rực, nỗi đắm say trước vẻ Đẹp thuần khiết của tình yêu. Phần I của trường ca là sự thể hiện bằng hình tượng âm nhạc những tính cách đó trong thơ Hàn Mặc Tử.

          Thế nhưng người nghệ sĩ không chỉ dành cho trái tim vô số của mình cho những con người yêu dấu chung quanh mà thôi. Trong đáy sâu thẳm của con tim, anh nghe ra tiếng thì thầm vượt lên khỏi bình diện nhân gian. Ở đây cần nhắc đến một bài viết của Hàn Mặc Tử sẽ rất có ý nghĩa khi muốn tìm hiểu về tâm sự thơ của ông.Trong bài “Quan niệm thơ”, Hàn Mặc Tử cho rằng thơ là “tiếng kêu rên thảm thiết của một linh hồn thương nhớ, ước ao trở lại trời, là nơi đã sống ngàn kiếp vô thỉ vô chung với những hạnh phúc bất tuyệt”. Nói cách khác, thi sĩ đã sống cô độc đời mình giữa cuộc thế lao xao, và làm thơ là để tìm người tri kỉ. Làm thơ là một sự “ham muốn vô biên của những nguồn khoái lạc trong trắng của một cõi trời cách biệt” (3) Người nghệ sĩ là những người may mắn (hay bất hạnh ?) nghe được những tiếng nói mầu nhiệm vượt lên khỏi chiều kích trần thế. Sự nhạy cảm tột cùng dẫn đưa con đường sáng tạo của người nghệ sĩ qua những cơn hoan lạc với thú đau thương.

         Ở điểm này, Hàn Mặc Tử không phải là người lữ hành cô đơn. Dường như những con người nghệ sĩ chân chính thường vẫn cảm nhận nỗi cô đơn. Và họ gặp nhau ở nỗi cô đơn đó, như thể những người nòi tình cùng thương người đồng điệu. Hình tượng chàng Cuội trong một vở kịch của Vũ Khắc Khoan là một biểu tượng cho tâm thức người nghệ sĩ đó: người ta cứ bảo Cuội nói dối, nhưng kì thật Cuội “đã nhìn thấy những gì mà cái đám người đồng thời với nó, cái đám người vừa quay cuồng trên sân khấu, không nhìn thấy. Và tự nhiên thằng Cuội phải mang nặng cái số kiếp điêu linh của những con người đầu tiên cảm thông với chân lí” (4). Trong khi mọi người yên hàn sống với cuộc đời bình dị, người nghệ sĩ lại bận tâm về những chuyện rất riêng tây xa lạ với mọi người. Đó có thể là nỗi ngậm ngùi về những hoang phế của những vàng son đã mất (Vũ Đình Liên, Chế Lan Viên, Vũ Hoàng Chương), đó cũng có thể là lời độc thoại triền miên của người tình trẻ bên đời hiu quạnh (Trịnh Công Sơn), hoặc giả là lời tự tình của người tình già nghe tiếng gọi nghìn thu (Phạm Duy)...

         Thế thì sao lại không có thể có một Hàn Mặc Tử điên dại trong nỗi đau của thân phận vui buồn của con người ? Ý nghĩa của trường thơ Loạn mà Hàn Mặc Tử và các bạn ông dựng lên tại Qui nhơn là một cách thế nổi loạn của nhóm các nhà thơ trẻ lúc bấy giờ, là dấu chỉ của một niềm khao khát về một sự quân bình mới. Nỗi đau về phận người có khiến thơ ông đẫm máu lệ, vang vang nỗi đau hận pha lẫn cùng niềm hoan lạc trong một thứ tình yêu thánh hóa. Thơ điên của Hàn Mặc Tử phản ánh nỗi bi phẫn về phận người khốn khó, mà sự đau khổ của đời này thì muôn hình vạn trạng. Người nghệ sĩ đau nỗi đau nhân thế và sáng tác là mang thập giá thay cho chúng ta chứ có phải đâu chỉ là người ca nhân làm mõ cho những cuộc tình đôi lứa như người đời vẫn nghĩ. Một nhân vật của Dostoievsky đã bảo rằng: cả trái đất, từ vỏ vào trong ruột, đều ướt đẫm nước mắt con người. Thế cho nên khi người nghệ sĩ hát về nỗi đau khổ của kiếp nhân sinh hoặc giả hát lên cảm thức về tiếng gọi của càn khôn, của thinh không, thì chẳng phải là lúc anh ta đã xa cách đại chúng, trừ phi đại chúng muốn giam hãm nghệ sĩ như giam hãm những tên tù trong vũng lầy nghệ thuật nô dịch.

         Ở trên có nói rằng Trường ca Hàn Mặc Tử  là mối đồng cảm giữa hai tâm hồn nghệ sĩ. Từ những ngả đường khác nhau, xuất phát từ những thân phận khác nhau, tác phẩm của hai người đều là tiếng lòng mình trước những hoan lạc cùng những khổ nhục của kiếp người. Thêm một lần nữa, Phạm Duy với Trường Ca Hàn Mặc Tử lại chứng thực cho một qui luật của văn nghệ: Nghệ thuật -nói cho cùng- chỉ là những tiếng kêu bất bình của người nghệ sĩ trước những hệ lụy của cuộc đời. Đôi mắt của nghệ sĩ nhìn sâu thẳm vào suốt phận người trong sáu cõi, tấm lòng của người nghệ sĩ rung động những phận người suốt nghìn đời (5). Người thấy gì ? Một thời vàng son của Đào nguyên đã vĩnh viễn xa rồi ư ? Đời ta chỉ còn là một chuỗi ngày thương nhớ nơi trần gian khổ lụy, hát như chưa biết buồn phiền chi dù cho đường về quê nhà đã khuất nẻo khơi chừng ( Văn Cao). Nơi thành cổ rêu mốc của không gian đời người, ta vẫn đi về một cõi quạnh hiu cùng hai vầng nhật nguyệt trĩu hai vai (Trịnh Công Sơn)... Trước thân phận mang tính chất bi kịch của đời người, người ta có thể phản ứng một cách khác nhau: có người an nhiên lặng lẽ đi về một cõi tịch lặng và chấp nhận hạnh phúc trong nỗi đau tuyệt vọng (Trịnh Công Sơn), có người không nguôi hoài tưởng một thiên đường không bao giờ trở lại (Văn Cao), có người lại dấn mình vào cuộc hiện sinh với chính những vinh và nhục của cuộc đời mà bật lên những tiếng tâm tình trước mọi cảnh huống của phận người. Hàn Mặc Tử và Phạm Duy đồng cảm với nhau ở điểm này. Trường ca Hàn Mặc Tử là tiếng hát của người nghệ sĩ về những ràng buộc của cuộc đời, là sự thăng hoa những khổ đau và hạnh phúc của phận người thành âm nhạc và thơ.

        

Cái Đẹp như một cứu rỗi

         Hành trình nghệ thuật của Hàn Mặc Tử bắt đầu từ những hoa mộng thời trẻ hồn nhiên  đến những đau khổ điên loạn vì những nhục nhằn, và khép lại với tình yêu thanh khiết trong thế giới vĩnh hằng của vẻ Đẹp tinh tuyền. Phần 3 của Trường ca Hàn Mặc Tử phát triển nhạc đề nhất quán với tâm sự Hàn Mặc Tử khi ông trở về an lạc trong Đức Tin và của sự cứu rỗi. Lồng trong những giai điệu an hòa là hình tượng âm nhạc về Đức Bà tinh truyền thánh vẹn, về Phượng Trì ! Nhạc ở đây là lời hân hoan của người thơ khi đã nhận được ơn phước cả. Đã hơn một lần các nhà phê bình bàn về Đức Tin của nhà thơ Hàn Mặc Tử. (6) Phạm Duy dường như không bận tâm với câu hỏi: Hàn Mặc Tử tìm được cứu rỗi trong Đức Tin tôn giáo hay trong Nghệ Thuật ? Người nghệ sĩ trong ông đã cho dòng cảm xúc nhạc phơi phới cùng Đức Mẹ,về Mẹ Sầu Bi. Giai điệu và nhạc hứng của phần 3 này cho thấy Phạm Duy đã phổ bài “Ave Maria” (hay là “Thánh nữ Đồng Trinh”) không theo cùng cách cảm nhận như của một nhạc sĩ thiên chúa giáo Hải Linh trước kia. Ông tước bỏ phần đầu của bài thơ mà Hải Linh đã dùng để phát triển nhạc đề cho bài hợp xướng mang đậm màu sắc nhạc tôn giáo: “ Như song lộc triều nguyên ơn phước cả...” Phổ nhạc bài thơ này, Phạm Duy vẫn tiếp tục quan niệm của ông trước đây khi phổ thơ Phạm Thiên Thư: vẻ đẹp quyến rũ trong thơ Phạm Thiên Thư là của sự nguyên trinh thánh thiện, là cái Đẹp của thế giới nghệ thuật trong đó -trong cõi tuyệt đối vô cùng- không gian và thời gian không còn tuổi nữa. Phạm Duy đã chẳng từng tâm đắc với chính mình rằng những bài hát ông phổ thơ Phạm Thiên Thư là những bài hát thanh cao nhất của thời đại đấy ư ? (7) Hát lên tiếng hát xưng tụng một Thiên Thần là một cách thế của người nghệ sĩ ngợi ca cái Đẹp Nguyên Mẫu. Ở đây là Đức Bà nguyên tuyền thánh vẹn, là Phượng Trì, là Mẹ Sầu Bi. Ở trong một số bài thơ khác, có thể là hình tượng Ni Cô (8). Ngôn từ ở đây chỉ là chiếc bè giả tạm để chuyên chở một cảm nhận về một thế giới vĩnh cửu của Mĩ thể. Mĩ thể là điểm đi tới và cũng là điểm quay về của nghệ thuật.

         Phạm Duy tâm sự rằng nguyên ủy của ý định sáng tác Trường ca Hàn Mặc Tử là ông muốn tiếp tục góp phần vào hóa giải chuyện oan khiên to lớn của cuộc đời Việt Nam sau nửa thế kỉ chiến tranh và hận thù; người nghệ sĩ thiết tha với niềm tin tưởng rằng nghệ thuật có thể tiếp cận với Đạo trong công việc siêu hóa mọi sự (9). Hiểu như thế thì Hàn Mặc Tử trở thành một hình tượng nghệ thuật để biểu tượng cho thân phận dân tộc Việt Nam chúng ta trong một thời oan khổ dài dằng dặc. Âu cũng là một cao vọng đáng trọng của người nhạc sĩ già một đời muốn chia sẻ tiếng khóc câu cười với nước non. Nỗi trăn trở của Phạm Duy về đất nước gần đây đã được tô đậm qua một trường ca gây nhiều xúc động (Bầy Chim Bỏ Xứ - 1990). Trong một trang viết gần đây, ta cũng gặp một lần nữa những trăn trở về nỗi nhục nhằn của người trí thức văn nghệ Việt Nam (10). Nhưng cứ như sự phát triển nhạc đề của trường ca thì ý nghĩa của tác phẩm

đã tự nó có sức nặng của một tác phẩm nghệ thuật phản ánh những cảm xúc về phận người biểu hiện qua thân phận một người nghệ sĩ. Cũng gần gũi với thời gian viết trường ca về Hàn Mặc Tử, Phạm Duy tâm tình rằng đối với ông, chỉ có ba điều quan trọng: tình yêu, đau khổ và cái chết (11). Đó là những chủ đề phổ quát của văn học nghệ thuật. Những chủ đề đó cũng rất đậm trong Trường ca Hàn Mặc Tử .

         Nếu quả thật Phạm Duy vẫn canh cánh lòng sắt son với đất nước như ông vẫn từng son sắt nửa thế kỉ vừa qua, thì ở trường ca này, tình non nước đã nâng lên một cấp độ khác. Ông đã hát về thân phận dân tộc ông trong bối cảnh bao trùm hơn: Con Người với những nỗi bi hoan nghìn đời của nó. Khóc cười theo mệnh nước sao đành khi chính địa cầu này cũng nổi trôi và tràn đầy nước mắt ? Bốn mươi năm trước ông hát cho “lịch sử dân ta luống nghẹn ngào” (Con đường cái quan), nay ông hát “dâng lời cảm tạ phò nguy, cơn lâm lụy vừa trải qua dưới thế” (Trường ca Hàn Mặc Tử ). Nghệ thuật và đối tượng của nó là cái Đẹp đã trở thành sự cứu chuộc cho phận người.

Một tác phẩm thơ phổ nhạc lớn trong

sự nghiệp Phạm Duy

         Trong kho tác phẩm đồ sộ của Phạm Duy, thơ phổ nhạc có một chỗ đứng đáng kể. Phải thừa nhận một điều rằng nhạc của Phạm Duy đã làm bất tử một số bài thơ, và ngược lại thơ cũng đã gợi hứng cho ông viết nên những giai điệu ca khúc mượt mà quyến rũ nhiều thế hệ người nghe. Từ ca khúc đầu tay Cô hái mơ  (1942) cũng là một bài thơ phổ nhạc, đến Trường ca Hàn Mặc Tử là một quá trình nghệ thuật miệt mài công phu. Trường ca này là một công trình thơ phổ nhạc rất khác so với những bài trước kia thường chỉ là những  đoản khúc hoàn chỉnh riêng rẽ, dù có đặt chúng vào một tập hợp (như Đạo ca, Ngục ca, Hoàng Cầm ca). Đây là một công trình dài hơi và cũng dài ngày -nếu chỉ tính từ khi bài “Tình quê” xuất hiện như một phụ bản xinh xắn trên tập san văn nghệ Thế Kỷ Hai Mươi (1961) tại Sài gòn.

         Ngoài Phạm Duy, trước kia còn có Hải Linh và Viết Chung cũng phổ nhạc vào thơ Hàn Mặc Tử. Mỗi người một phong cách khác nhau. Nhưng cũng chỉ với Phạm Duy mới thấy một khối lượng phổ nhạc thơ Hàn Mặc Tử đồ sộ bằng một số những kĩ thuật đa dạng và một phong cách đặc sắc. Đăc biệt là phong cách thơ phổ nhạc của Phạm Duy giàu có về giai điệu và giữ trọn vẹn chất thơ của bài thơ được phổ nhạc. Trong Trường ca Hàn Mặc Tử có đủ các kĩ thuật phổ nhạc mà Phạm Duy thường vẫn sử dụng: lắp giai điệu vào nguyên lời thơ, biến thể các giai điệu để phát triển nhạc đề, và chọn những giai điệu thích hợp với cảm hứng từ chất thơ.

         Kĩ thuật lắp giai điệu vào lời thơ là thủ pháp quen thuộc thường thấy ở thơ phổ nhạc. Bài Cô hái mơ gần như phổ nguyên lời thơ Nguyễn Bính. Bài Chiều đông phổ thơ bài Khoác kín của Cung Trầm Tưởng là một thí dụ khác. Phải nói ngay là Phạm Duy ít khi phổ nguyên toàn bộ lời một bài thơ, vì đòi hỏi của cấu trúc câu nhạc cũng có, mà vì sự chọn lọc lời ca của ông cũng có. Ở đây thì tài năng âm nhạc là yếu tố quyết định của bài thơ phổ nhạc. Bài thơ phổ nhạc của Phạm Duy thường là những bài phong phú về giai điệu và có giá trị gây ấn tượng cao qua những kết hợp kĩ thuật. Bài thơ phổ gần như nguyên vẹn trong Trường ca Hàn Mặc Tử là bài “Đây thôn Vĩ giạ” (gồm ba khổ thơ bảy chữ) thật ra cũng phải tôn trọng cấu trúc của giai điệu mà lời thơ được kết cấu lại như sau: đoạn một của bài hát gồm khổ thơ thứ nhất và thứ nhì của bài thơ; đoạn hai gồm khổ thơ thứ nhất và thứ ba. Sự láy lại khổ thơ đầu là nghệ thuật gây ấn tượng bằng sự láy lại nhạc đề của phân khúc nhạc.

         Kĩ thuật biến thể các giai điệu để phát triển rộng nhạc đề là thủ pháp đã được dùng để phổ bài Em lễ chùa này của Phạm Thiên Thư, và trong khi phổ bài “Tình quê”. Ông đã bố cục bài hát làm hai đoạn lớn có giai điệu không xa nhau lắm, và nối chúng lại với nhau bằng bản lề rất khéo là hai câu thơ ngũ ngôn trong bài thơ phổ thành hai biến điệu khác nhau cho phù hợp với hành âm của câu nhạc. Sự tròng tréo các giai điệu trong hai đoạn có tác dụng nghệ thuật đặc sắc cho bài hát.

         Kĩ thuật thường được Phạm Duy sử dụng là kĩ thuật chuyển ý thơ thành giai điệu mà không nhất thiết bám chắc vào nguyên lời thơ. Đây là một kĩ thuật đòi hỏi khả năng cảm thụ văn học ngõ hầu có thể nắm bắt được ý nghĩa của câu thơ, đoạn thơ và cả bài thơ. Đây là kĩ thuật cao diệu nhất trong việc phổ nhạc vào thơ. Phạm Duy đã sử dụng kĩ thuật này mà hoàn thành những tác phẩm bất hủ như Tiếng sáo thiên thai, Vần thơ sầu rụng, Hoa rụng ven sông... Trong Trường ca Hàn Mặc Tử, phần phổ nhạc nhóm những đoạn thơ về Trăng là phần rất công phu nhờ Phạm Duy đã tổ hợp các đoạn thơ từ nhiều bài thơ khác nhau cùng chung đề tài về trăng, theo một thứ tự mà ông cho là sát hợp với tâm trạng trong thơ. Phân khúc nhạc này là hiệu quả của sự hội thông sâu sắc của người nhạc sĩ khi ông cho giai điệu biến ảo đầy kịch tính, theo những âm trình rất xa nhau, làm bật lên trạng thái tâm hồn trong cơn vật vã của nhà thơ.

         Cũng như thế, phần ba của trường ca là phần phổ nhạc bài thơ “Ave Maria” đã cực tả sự thanh thoát mầu nhiệm của ý thơ. Bài thơ gồm ba phân khúc với những giai điệu phong phú cách khác nhau, cho thấy tính cách tài hoa của bài thơ phổ nhạc Phạm Duy. Trọn phần ba của trường ca dẫu có tính cách nhạc nhà thờ, giai điệu của nó lại giàu tính cách trữ tình. Phong cách phổ nhạc ở đây đã phản ánh phong cách con người của tác giả.

         Bao trùm lên các kĩ thuật vừa kể là nghệ thuật gây ấn tượng âm nhạc để diễn đạt chất thơ. Đây cũng chính là một bí quyết thành công của thơ phổ nhạc Phạm Duy. Bài “Vần thơ sầu rụng” phổ thơ lục bát của Lưu Trọng Lư đã gây ấn tượng mạnh về vòng quay của guồng tơ, bài “Tiếng sáo thiên thai” phổ bài lục bát của Thế Lữ lại gây ấn tượng mạnh về giai điệu và tiết điệu vui nhộn của những nàng tiên. Những bài thơ phổ nhạc thành công chính là những bài lột tả được chất thơ và gây được ấn tượng sâu sắc cho người nghe. Toàn bộ trường ca này đã triệt để khai thác nghệ thuật này. Ấn tượng về phần một là sự êm ả, sự vắng lặng, và sự mầu nhiệm mà ba phân khúc nhạc đã tạo nên. Ấn tượng về phần hai là sự vật vã, khắc khoải. Phần ba là sự an hòa trong sự cứu rỗi. Làm sao bắt được nhạc đề của bài thơ phổ nhạc, hoàn toàn thuộc về sự bén nhạy của tư duy nghệ thuật của người nhạc sĩ. Nếu những bài thơ hay là những bài thơ có ‘thần’ thì những câu thơ phổ nhạc của Phạm Duy cũng là những giai điệu có cái ‘thần’ của chúng, tạo nên khí vị nhất quán khi nghe riêng từng bài hay lúc nghe toàn thể chín phân khúc. Ma lực cuốn hút của những phân khúc thơ phổ nhạc trong Trường ca Hàn Mặc Tử là ở những đợt cảm xúc xô đẩy tới lui như những đợt sóng khác nhau dào dạt đuổi bắt nhau không ngừng.

Trường ca Hàn Mặc Tử là một kết tinh những đặc sắc trong sự nghiệp sáng tác của Phạm Duy: nó thể hiện tính cách sáng tạo trong nghệ thuật phổ nhạc vào thơ, nó cho thấy những cảm thông sâu sắc giữa hai tâm hồn nghệ sĩ với những hành trình nội tâm gần gũi. Nếu thơ phổ nhạc thành công là một gạch nối đặc biệt giữa văn học và nghệ thuật âm nhạc, thì Trường ca Hàn Mặc Tử  còn có ý nghĩa một phác họa chân dung một nhà thơ bằng âm nhạc. Giá trị của tác phẩm như vậy là đa dạng. Hãy chỉ nhìn tác phẩm trong địa hạt âm nhạc thôi, Trường ca Hàn Mặc Tử cũng đã là một tác phẩm đồ sộ: giai điệu phong phú, hòa âm tân kì. Tác phẩm để lại dư vị ngất ngây và những bâng khuâng không dứt về thân phận người thi sĩ quá cố mà cũng là của mỗi chúng ta. Đạt được như thế không thể không có một khí lực âm nhạc dữ dội.

                                                       Đoàn Xuân Kiên

                                                                    Thế Kỷ 21, số 62 (th. 6/1994), tr. 65-73.

(1) Bài thơ “Tình quê” đã in trong tập thơ đầu của Hàn Mặc Tử, Gái Quê, 1936.

(2) Phạm Duy,” Về các bài thơ phổ nhạc - Về Trường Ca Hàn Mặc Tử”, Hợp Lưu số 15 (th.2/3.94), tr. 161-170

(3) Hàn Mặc Tử, “Quan niệm thơ” trong tập Chơi giưã mùa trăng. An Tiêm xb, 1972, tr 31-40.

(4) Vũ Khắc Khoan, Thằng Cuội ngồi gốc cây đa (1948), màn kết.

(5) Mượn lời của Mộng Liên Đường chủ nhân khi đề tựa bản khắc Đoạn trường tân thanh  của Nguyễn Du.

(6) Xem: Đặng Tiến, “Đức tin trong hồn thơ Hàn Mặc Tử”, Văn số 179 (1971) , Võ Long Tê, L’expérience poétique et l’itinéraire spirituel de Hàn Mặc Tử và Quách Tấn, Đôi nét về Hàn Mặc Tử. Paris: Quê Mẹ, 1988.

(7) Phạm Duy, Hồi Ký 3. CA: Phạm Duy Cường Musical Pub., 1992, tr.300

(8) Xem bài thơ “Huyền Ảo” và “Cao Hứng”

(9) Phạm Duy, “Về các bài thơ phổ nhạc - Về Trường ca Hàn Mặc Tử“, bđd, tr.164

(10) Phạm Duy, Hồi Ký 3, sđd, tr. 307.

(11) Phạm Duy, Hồi Ký 3, sđd, tr. 123.

Trịnh Công Sơn

một góc nhìn khác

Đoàn Xuân Kiên

Tháng Tư 2001 là ngày Trịnh Công Sơn từ giã chúng ta. Từ bấy đến nay, giới văn hoá trong nước và hải ngoại đều đã dành cho anh những truy niệm thật trân trọng. Các tạp chí đứng đắn đều đã ra số đặc biệt về Trịnh Công Sơn với nhiều hồi ức bè bạn của một lứa thanh niên trí thức lớn lên cùng với anh, cùng chia sẻ những tâm tình buồn vui của thế hệ. Đáng kể là một vài tập biên khảo giá trị về Trịnh Công Sơn cũng đã ra đời góp phần tìm hiểu về người nhạc sĩ tài danh. Mặc dầu vậy, Trịnh Công Sơn vẫn như một ẩn số nghệ thuật thách đố người thưởng ngoạn qua nhiều thế hệ.

Trước năm 1963, Trịnh Công Sơn đã có hai bài hát được công chúng biết đến (Ướt Mi và Thương Một Người). Nhưng có thể nói là năm 1963 đánh dấu cho sự xuất hiện của “hiện tượng Trịnh Công Sơn”. Ở miền trung, học sinh trường trung học Đà Nẵng và Huế đã chuyền tay những bài hát của Trịnh Công Sơn như Nhìn những mùa thu đi, Lời buồn thánh, Chiều một mình qua phố… Từ lời hát đến giai điệu là những dấu hiệu mới, rất mới đối với thế hệ mới lớn lúc đó. Sinh hoạt văn nghệ những năm 1960  đã nghiễm nhiên hình thành một thời mới với những diễn đàn văn học nghệ thuật mới như Sáng Tạo, Văn Nghệ. Song hành với sinh hoạt văn học nghệ thuật là những diễn đàn học thuật như tạp chí Đại Học (Huế) và Thế Kỷ Hai Mươi, Mai (Sài Gòn). Không khí chung là một sự vươn tìm một ngôn ngữ mới cho văn học nghệ thuật mà cốt lõi là sự vượt thoát khỏi thế hệ “văn nghệ tiền chiến”. Thành tựu lớn của văn nghệ ở giai đoạn này chính là sự hình thành một ngôn ngữ mới cho văn nghệ “hậu chiến”. Ngôn ngữ thơ – nói riêng – và văn học – nói chung- đã thay đổi: một thế hệ thanh niên trí thức say mê lao vào cuộc tìm kiếm ngôn ngữ mới cho thơ, văn. Ngôn ngữ thơ tượng trưng, siêu thực, hội hoạ trừu tượng, tiểu thuyết mới… tất cả đều quyện vào nhau làm thành một tư trào văn nghệ mới tại miền Nam lúc bấy giờ.

Trong khung cảnh chung ấy, ngôn ngữ âm nhạc những năm đầu của thập niên 1960 chừng như vẫn tiếp tục con đường cũ, như thể vẫn nối dài một thế hệ âm nhạc tiền chiến. Bởi vì thật ra thế hệ nhạc sĩ thời ấy vẫn là những người đã khởi đầu sự nghiệp họ từ thời tiền chiến mà thôi. Cho nên những bài hát của Trịnh Công Sơn đã sớm trở thành “hiện tượng” trong sinh hoạt văn nghệ miền Nam, bắt đầu là từ những thành phố miền trung (Huế, Đà Nẵng, Quy Nhơn) rồi nhanh chóng bay vào Sài Gòn. Trong vòng hai năm 1965 và 1966, Trịnh Công Sơn đã ra mắt công chúng nghệ thuật Sài Gòn tại sân cỏ trường Văn Khoa, rồi Quán Văn. Rất mau chóng, thế hệ trẻ đã đón nhận anh như một đại biểu cho thế hệ của mình, vì anh đã hát lên những tiếng hát mới, bằng một ngôn ngữ rất mới trong âm nhạc thuở ấy. Một dấu mốc lớn trong sự nghiệp sáng tác Trịnh Công Sơn là sự xuất hiện tập ca khúc Ca Khúc Trịnh Công Sơn (nxb. An Tiêm, 1967). Những bài hát trong tập ca khúc này được xếp đặt xoay quanh bốn chủ đề: “Thần Thoại – Quê Hương – Tình Yêu –  Thân Phận”. Từ đây, ca khúc của Trịnh Công Sơn sẽ nhất quán xuyên suốt quanh những chủ đề này.

Nhiều người đã nói đến chất thơ trong lời ca của Trịnh Công Sơn. Chất thơ ấy là tổng hợp của những hình tượng thơ và cấu trúc từ vựng tân kì mà Trịnh Công Sơn đã tiếp thu từ ngôn ngữ văn học nghệ thuật Pháp hiện đại. Ngôn ngữ trong lời hát như thế không phải là thứ ngôn từ quen thuộc của văn học thế hệ Thơ Mới (1932-1945) trước kia. Cho nên muốn cảm được, muốn hiểu được tính cách ngôn ngữ lời ca của Trịnh Công Sơn thì cần phải có một số vốn văn học phương tây hiện đại.

Tuy nhiên, nếu chỉ là một ngôn ngữ mới thôi thì cũng chưa hẳn đã đủ để trở thành một Trịnh Công Sơn như thế. Các ca khúc của anh còn mang đậm tính cách đại biểu cho những tâm cảnh của một thế hệ. Thế hệ lớn lên sau 1954 tại miền Nam sớm tiếp nhận những tư trào triết học và văn học nghệ thuật tây phương đương thời: triết hiện sinh, thơ và hội hoạ trừu tượng, đa đa, siêu thực, tư trào chủ nghĩa cấu trúc, tiểu thuyết mới, rồi triết lí thiền Phật giáo… Những tư trào đó đã ảnh hưởng rất nhiều đến lối sống lối nghĩ của một thế hệ. Ai đó đã nói rất đúng, rằng “Sơn hát với những ưu tư thầm kín nhất của tuổi hai muơi chúng tôi, với những tư duy của thế hệ trẻ chúng tôi và với một cách đặt vấn đề – biệt ngữ của phong trào học triết học siêu hình thời ấy – khác với những nguời nhạc sĩ đi trước.” (1) Về mặt này, Trịnh Công Sơn có thể xem là một thành tựu văn hoá của thế hệ những người làm văn nghệ những năm 1970.

  

Thế hệ thanh niên ấy cùng lớn lên, cùng chạm mặt với cuộc chiến tranh mới đã trở thành ác liệt kể từ sau năm 1963. Những tâm tình nhiều trăn trở dằn vặt của một thế hệ thanh niên miền Nam đã phả vào từng bài hát của Trịnh Công Sơn. Anh nghiễm nhiên trở thành một đại biểu hàng đầu cuả thế hệ trí thức trẻ Việt Nam trong thời chiến tranh vừa qua.

Nói đến tâm tình của một thế hệ trong thời chiến tranh vừa qua, không thể không nhắc đến những bài hát của Trịnh Công Sơn mà các nhà bình luận thường gọi là “nhạc phản chiến”. Cách gọi tên này mang hậu ý chính trị và không phản ảnh đúng những nội dung và chủ định của người nhạc sĩ này. Trong số mấy tập bài hát mang tên Ca Khúc Da Vàng, Kinh Việt Nam, Ta Phải Thấy Mặt Trời, Dựng Lại Nhà Dựng Lại Người, Phụ Khúc Da Vàng ra đời liên tiếp từ những năm 1967 đến năm 1974, chúng ta thấy những diễn biến tâm tình rất thực của một lớp thanh niên trí thức vào lúc ấy. Đó là những tiếng hát xuất phát từ đáy lòng thầm kín của mỗi chúng ta trước thời thế, chứ không phải là những tiếng hát sặc mùi “hô khẩu hiệu” như rất nhiều bài hát của phong trào phản chiến, hay phong trào “hát cho dân tôi nghe” lúc đó. Nó mang nhiều màu sắc trầm tư, thậm chí siêu hình. Về mặt nghệ thuật ca khúc thì mảng bài hát này rất phong phú về cấu thức câu nhạc: câu nhạc thường dài, giai điệu của những bài hát thường có hai thể chính: những khúc hát trầm tư (như bài “Phúc âm buồn” hay “Vết lăn trầm”) thường là những khúc blues não nuột; những bài khác theo thể hành khúc thì lại đậm tính cách dân tộc (âm hưởng ngũ cung), tạo nên dáng vẻ độc đáo của hành ca Trịnh Công Sơn trong mảng những bài ca thời thế này.

Trịnh Công Sơn đã sáng tác liên tục trong non bốn thập niên, nhưng thời sung sức nhất của anh là trong hai thập niên 60 và 70. Đó là thời kì nằm gọn trong một thời chiến. Những bài hát của anh đã gói ghém những tâm sự của thế hệ. Rồi ra, khi những xúc động và những thành kiến của một thời sẽ lắng xuống, sự nghiệp âm nhạc của Trịnh Công Sơn sẽ tái hiện trong tâm khảm người

thưởng ngoạn như là một tổng thể những tâm cảnh của một thế hệ lớn lên trong một thời giông bão, ở đó có những khắc khoải thao thức về thời thế, những ước vọng thầm kín hay những tiếng nói phẫn nộ của tâm thức về thân phận riêng chung… Những tâm cảnh đó mang sắc thái rất khác với những thế hệ đi trước, mà sẽ đẫm tính cách nội tâm. Nói khác đi, tác phẩm của anh sẽ tồn tại như một tổng hợp hai mảng ca khúc quyện hoà vào nhau:

1.   Những khúc hát tâm tình thường mang sắc màu nhợt nhạt, tàn phai, đổ vỡ, những khúc điệu blues vật vã trong tập Ca Khúc Trịnh Công Sơn (1967) hay những giai điệu trữ tình thường chỉ đơn giản về khúc điệu nhưng lại có lời ca rất giàu hình tượng mới mẻ. Đó là giai đoạn của những ca khúc trong các tập ca khúc Như cánh vạc bay và Cỏ xót xa đưa. Về sau, mảng những bài hát tâm tình này sẽ trườn về cõi an nhiên thanh thoát của cõi thiền để tạo nên những ca khúc rất đặc sắc. Đó là những ca khúc trong hai tập Khói trời mênh mông và Tự tình khúc (1973);

2.   Những bài hát mà chúng ta có thể gọi chung là những “bài ca ý thức” của anh là những bài hát sâu sắc về ý nghĩa, phong phú về tính cách âm nhạc dân tộc. Những ca khúc này được in lần lượt trong các tuyển tập Ca Khúc Da Vàng (1967), Kinh Việt Nam (1968), Dựng Lại Nhà Dựng Lại Người (1970), Ta Phải Thấy Mặt Trời (1971),  Phụ Khúc Da Vàng (1972).

Sinh thời, Trịnh Công Sơn đã trải qua trọn một bi kịch của người nghệ sĩ trong một thời thế mà chính trị đã rất tham lam, chỉ muốn chỉ huy văn hoá. Trong thời thế đó, Trịnh Công Sơn đã hát về tâm tình trung thực của mình và của thế hệ mình. Thế lực chính trị ở cả hai miền trước 1975 đều không chấp nhận những tiếng hát của lương tâm như thế. Đó là lý do vì sao sau 1975, mảng bài ca ý thức của Trịnh Công Sơn không được phép lưu hành. Một số khá nhiều những bài hát đó vẫn có thể rất “thời sự” ngay lúc này. Hãy hát lại thử một bài như “Huế Sài gòn Hà nội” hay “Chưa mòn giấc mơ”, có phải nó vẫn là một ước vọng rất đương thời hay không? Có phải hôm nay đây, chúng ta vẫn còn là những “Vết lăn trầm” hay không? Có phải bây giờ đây đời sống Việt Nam vẫn còn là “Phúc âm buồn”, và có phải “Gia tài của mẹ” vẫn còn những lũ bội tình hay không?

Một nghịch lí khó hiểu là hiện nay lượng bài hài hát của Trịnh Công Sơn được phổ biến trong công chúng chỉ là một nửa những nội dung lớn của ca khúc TCS, trong khi một nửa kia, nửa của những ca khúc khơi dậy ý thức về quê hương, về thân phận thì vẫn còn trong vòng phổ biến rất hạn hẹp -nếu không nói là bị khuất lấp. Đấy vẫn chưa phải là một cách nhìn nhận đúng đắn chỗ đứng của người nhạc sĩ tài hoa này.

Anh đã thung dung từ giã cõi vô thường ngày 1-4-2001, nhưng đối với chúng ta – ít ra cũng là đối với một thế hệ văn học nghệ thuật Việt Nam tại miền Nam từ 1963 trở về sau – anh vẫn còn đấy, lừng lững một vóc dáng con nhạn lẻ “bên đời hiu quạnh”, vẫn “một cõi đi về”. Anh vẫn còn quanh đây để chia sẻ những băn khoăn trăn trở của thế hệ về thân phận bi kịch. Bi kịch của thân phận người nghệ sĩ như Trịnh Công Sơn xem ra cũng nhiều đau xót như thân phận dân tộc chúng ta khi bước qua ngưỡng cửa của thế kỉ hôm nay đấy chăng?

                                                             Đoàn Xuân Kiên

                                                                              (Nguyệt san Thông Luận (th. 4/2002)

(1) Thái Kim Lan, “Nơi vùng ưu tư thành tiếng du ca”:

https://www.tcs-home.org/ban-be/vinh-biet-anh-son/TCS-NoiVungUuTu

 HỌC ĐỌC 

Ở BƯỚC ĐẦU TIÊN

Đoàn Xuân Kiên

 "học đọc ở bước đầu tiên" không chỉ là học "đánh vần" 

-hiểu như một kĩ thuật đọc sơ đẳng 

trong cả một tiến trình học tập phức tạp

1. Học đọc ở giai đoạn đầu tiên

Một tri thức mới về ngôn ngữ

1       Học đọc ở giai đoạn đầu tiên là một cách nói khác về một sự học tập ngôn ngữ mà trong nghề dạy học ở Việt Nam vẫn thường họi là: "học đánh vần", "học vần quốc ngữ". Đấy là giai đoạn mà học viên được chỉ dạy cách nhận biết một từ qua một chữ viết tương ứng với từ mà người ấy có thể đã từng nghe biết. Nói cách khác, đây là giai đoạn mà học viên tập kết hợp hai hình ảnh khác nhau cuả một từ để trở thành một tri thức mới về ngôn ngữ. Nói thế là mặc nhiên thưà nhận rằng học viên đã có sẵn một vốn hiểu biết về ngôn ngữ qua việc nói năng thường ngày với người chung quanh. Hãy mượn lại một thí dụ trong giáo trình cuả Saussure (1972: 97 sq.) về từ "cây":                                             

         Kể từ khi đưá trẻ thơ bắt đầu bập bẹ học nói đến khi cháu vào trường mẫu giáo, có thể đã hơn một lần cháu bé đã nghe đến từ cây rồi. Khi nghe nhắc đến tiếng cây, cháu hình dung được ngay hình ảnh cái cây. Hiểu biết về từ "cây " là một tri thức có sẵn trong quá trình nói năng giao tiếp cuả một người trong xã hội. Nhưng nếu từ đây mà không tiến thêm một bước để học đọc thì tri thức cuả người đó vẫn chỉ là tri thức về khái niệm và những từ chỉ khái niệm hoàn toàn thuộc vào vốn từ ngữ qua âm thanh, người đó vẫn "mù chữ". Học đọc ở giai đoạn đầu tiên chính là một công trình đầu tiên để phá "mù chữ", để người học có thêm một tri thức mới về ngôn ngữ:

  

2       Học đọc ở giai đoạn đầu tiên thường bắt đầu ở tuổi thơ, khi đưá trẻ bắt đầu đến tuổi vào trường. Hệ thống giáo dục nhà trường tại các mước hiện nay hầu như đều thưà nhận tuổi bắt đầu học đọc là ở lớp đầu tiên cuả giáo dục bậc tiểu học, khi trẻ đã khoảng 6 tuổi. Tuy nhiên, có những trẻ khi vào lớp đầu tiên ở trường tiểu học đã có một số vốn nào đó về chữ cái, thậm chí còn có thể đọc được một số ít từ thông thường như chữ viết tên các cháu chẳng hạn. Nói thế nghiã là các cháu bé trước tuổi vào trường tiểu học có thể đã có học đọc, nhưng chỉ là những vốn liếng rời rạc, chưa toàn bộ. Vì quy định sư phạm ở tại nhiều nước đã không đưa việc dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên vào chương trình huấn luyện đào tạo cô giáo mẫu giáo. Điều đó không cản trở một nhà giáo nổi tiếng thế giới là Maria Montessori khi bà chủ trương hạ tuổi vưà sức học đọc ở giai đoạn đầu tiên khi trẻ lên bốn. Cho nên, khi nói đến tuổi vưà sức học là nói đến một thứ quy ước xã hội hơn là khẳng định cuả tâm lí học phát triển trẻ em. Có một yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập -nói chung, và học đọc -nói riêng- cuả trẻ là yếu tố hoàn cảnh gia đình-xã hội mà trẻ được sinh hoạt hằng ngày. Cơ hội học tập về thế giới chung quanh các cháu càng nhiều thì vốn tri thức tiền học đường cuả các cháu càng tăng; và tuổi vưà sức cuả các cháu có thể phát triển sớm hơn tuổi thật cuả các cháu.

         Tuy nhiên, trong hoàn cảnh xã hội khó khăn, có thể nhiều người đã lớn tuổi mới bắt đầu học đọc. Ở Việt Nam chẳng hạn, vào khoảng cuối những năm 1930, Hội Truyền Bá Quốc Ngữ đã phát động phong trào chống mù chữ (quốc ngữ) cho người lớn tuổi; rồi tiếp đến là phong trào "bình dân học vụ" vào những năm kháng chiến chống Pháp và sau hiệp định Genève 1954. Về mặt giáo dục thì đấy chính là những đợt dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên cho người lớn.

         Việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên cho trẻ con và người lớn có những điểm giống nhau là ở chặng nhận ra mặt chữ; nhưng việc học đọc còn là để hiểu và áp dụng vào hoạt động ngôn ngữ cuả học viên. Ở điểm này thì việc học đọc cuả trẻ và cuả người lớn không còn như nhau nưã, vì nó đã hoà vào vốn tri thức tổng quát cuả học viên.

3       Khi nói học đọc một từ hay một bản văn, là ngụ ý học đọc và hiểu ý nghiã cuả từ hay bản văn đó, rồi người học sẽ có một đáp ứng nào đó đối với từ hay bản văn; có thể là để mở rộng thêm một kiến thức cho mình, có thể là để gợi lên một thái độ, một cảm xúc nào đó đối với cái từ hay cái bản văn mình vưà đọc (và hiểu), cũng có thể là để phê phán nội dung ý nghiã cuả từ hay bản văn đó. Học đọc không phải chỉ là tiếp nhận một cách thụ động một khối chữ cái vô hồn vô nghiã. Học đọc -dù ở giai đoạn đầu tiên- phải là một hoạt động cuả tri giác để tiếp nhận một kiến thức nào đó. Nếu một học viên được trao cho một bản văn hay một từ cuả một ngôn ngữ mà anh ta chưa hề biết qua, thì việc đọc bản văn hay từ ngữ này chưa phải là học đọc, đó chỉ là tập phát âm những âm thanh vô nghiã đối với anh.

         Tóm lại, khi nói đến "học đọc ở giai đoạn đầu tiên" là nói đến:

1.      học nhận ra một từ dưới dạng chữ viết (tức là những đường nét vẽ các chữ cái cuả từ). Những từ mà học viên học dọc là những từ có thể họ đã từng được nghe, biết qua ngả ngôn ngữ nói, hoặc là chưa nghe qua bao giờ nhưng có thể nhận biết ý nghiã cuả chúng. Nói khác đi, học đọc chỉ là một giai đoạn nối tiếp giai đoạn thu thập vốn từ có sẵn bằng âm thanh;

2.      một quá trình học tập phức tạp cuả não bộ con người, trong đó tri giác thu nhận bằng mắt phối hợp với tri giác thu qua ngả khác hiện đã lưu trữ trong óc, để chuyển thành một tri thức mới.

        

Vốn từ có sẵn

4       Kết luận thứ nhất đã được kiểm nghiệm từ những thành quả nghiên cứu tâm lí ngôn ngữ học. Mỗi trẻ thơ từ khi bập bẹ tập nói đã hình thành một số khuôn mẫu ngữ âm mà các cháu thường nghe những người chung quanh nói với nhau hoặc nói với các cháu. Ruth Weir nghiên cứu các kiểu bi bô cuả một cháu bé người Hoa khác nhiều với một cháu người Mĩ, người Nga và một cháu người Ả Rập lúc đang chơi đuà với mẹ các cháu. Các bà mẹ người Hoa nhận ra được ngay tiếng bi bô cuả cháu bé người Hoa, trong khi các bà mẹ cũng có thể nhận ra ngay giọng bi bô cuả con mình, nhưng không bà nào phân biệt được giọng bi bô cuả các cháu kia. Cháu bé người Hoa phát ra những âm đơn tiết, một đặc trưng cuả tiếng Hoa, trong khi cháu bé Mĩ bi bô những tiếng đa tiết, có cả dấu nhấn nưã. Điều đó cho thấy là trẻ thơ mặc dù chưa nói được tiếng nào có ý nghiã, dường như đã tiếp nhận ngôn ngữ qua những âm thanh lời nói chúng quen nghe mỗi ngày (Aitchison, 1983). Đến tuổi vào lớp 1, trung bình các cháu bé có thể nghe hiểu được khoảng từ 2 ngàn (Chall, 1983) đến 10 ngàn từ (Jackendoff, 1993). Đấy là vốn từ có sẵn trước tuổi vào trường mà các cháu bé đều có được trong điều kiện sống bình thường. Và đây là một điều kiện cần có để giúp các cháu bé có thể bước vào học đọc.

5       Vốn từ có sẵn có phải là một điều kiện cần thiết? Nghiên cứu trường hợp những cháu bé bị biệt lập khỏi đời sống xã hội con người từ lúc sơ sinh đến tuổi thiếu niên như trường hợp Isabelle và Genie, có thể thấy là khi được phát hiện vào tuổi đã lớn (Isabelle lên sáu, Genie mười ba), một mặt việc học và hiểu ngôn ngữ cuả các cháu rất chậm chạp, khó khăn, nhất là Genie, một mặt vốn từ gần như không có gì, và trình độ phát triển tâm lí chỉ ở tuổi lên một. Sau bảy tháng điều trị, Genie chỉ nói dược những câu một hai từ, và số vốn từ chỉ khoảng 200. Một trường hợp đáng chú ý khác là một phụ nữ tên là Chelsea bị điếc bẩm sinh nhưng bị chẩn trị là đần độn. Mặc dù được nuôi dạy trong một gia đình bình thường, Chelsea không được học ngôn ngữ một cách bình thường; mãi đến khi 31 tuổi, cô mới được đeo máy nghe. Sau chín năm học, Chelsea chỉ có được vốn từ là 2000. ( cf. Jackendoff, 1993: 120-122)

         Những trường hợp vưà kể rất đáng chú ý phân tích nhiều mặt quan trọng khác, nhưng chỉ xét riêng về mặt học đọc thì số vốn từ quá ít ỏi, và sự phát triển tư duy ngôn ngữ không bình thường, đã khiến cho việc học ngôn ngữ nói chung ở những bước đầu hầu như không tiến bộ là bao.

         Quay trở lại những trường hợp trẻ bình thường, như các cháu bé trong những gia đình di dân tại các nước, phải học tiếng mẹ đẻ trong điều kiện vốn từ tiếng mẹ đẻ nghèo nàn. Việc học đọc trở thành khó khăn, nếu không nói là không tiến bộ gì. Có nhiều nguyên nhân đưa đến tình trạng trên. Một trong những nguyên nhân đó là vì hoàn cảnh chung cuả các gia đình di dân, các trẻ em không được nhiều điều kiện tốt để nghe và nói chuyện bằng tiếng mẹ đẻ trong gia đình và ngoài đường phố, vì thế mà các cháu thiếu quá nhiều vốn từ sẵn có trong đầu. Học tiếng mẹ đẻ trong tình cảnh thiếu thốn đó không mấy hứng thú cho lắm, nếu bị đưa ngay vào giai đoạn học đọc.

Tiến trình học đọc 

6       Trẻ học đọc là bắt đầu một tiến trình học tập ngôn ngữ khác với những kiến thức ngôn ngữ cháu đã thu được từ trước. Lần đầu tiên tiếp xúc với những chữ cái xếp nối đuôi nhau, hoàn toàn mới lạ, trí óc cuả cháu bé phải vận dụng những thao tác trong một tiến trình nhận thức có thể phác lại như sau:

        

          Đây là tiến trình cuả nhận thức thông thường, y hệt một quá trình xử lí dữ kiện thông tin cuả máy điện toán. Đưá trẻ nhận ra cái gì trước tiên - một toàn khối các con chữ, hay là những con chữ rời rạc ghép bên nhau ? Các nhà tâm lí đưa ra hai giải thuyết về nhận thức ban đầu này, như sau: một thuyết thì cho rằng trẻ nhận ra cái toàn khối, cái khái quát trước; một cách giải thích thứ nhì cho rằng trẻ nhận ra những nét chi tiết và chúng đối chiếu với kho trí nhớ về những nhận thức có sẵn, theo mô hình nhận thức phức tạp nhiều chặng:

        

          Vấn đề đặt ra ở đây là: những tín hiệu nào đưa vào từ bên ngoài sẽ là những dữ kiện cần cho việc học đọc? Một loạt thí nghiệm tâm lí giáo dục gần đây cho phép khẳng định là những tín hiệu về hình ảnh âm thanh và hình ảnh thị giác là những yếu tố đóng vai trò chính cuả việc đọc và viết cuả trẻ; trong khi đó thì không có chứng liệu rõ ràng cho phép khẳng định là những hiểu biết về vần và ghép vần, mà trẻ có thể được học từ khi lên hai ba tuổi, góp phần quan trọng trong việc học đọc (Goswami & Bryant, 1990: 112).

         Những thực nghiệm tâm lí giáo dục cũng cho phép khẳng định rằng trẻ học đọc ở giai đoạn đầu là đọc toàn khối chữ chứ không phải là lần từ những âm và chữ cái để nhận ra mặt chữ (Goswami & Bryant, 1990:46). Trẻ cũng nhận ra một toàn khối từ dễ dàng hơn những chữ cái ghép rời rã, và hiển nhiên là chúng nhận ra một từ có thực, có ý nghiã dễ hơn là một khối chữ cái vô nghiã lí.

         Một điều quan trọng khác nưã cho thấy là việc đối chiếu với kho trí nhớ về ngôn ngữ (nói) có vai trò quan trọng đối với tiến trình học đọc cuả trẻ: trẻ có thể nhận ra một từ nào đó từ việc suy đoán để đi đến xác định nhận thức về chữ viết. Khi nhận ra mấy chữ " Bốn năm tr..." trong một ngữ cảnh nhất định, trẻ có thể nhận ra chữ tiếp là "...trước", nhờ khả năng đối chiếu qua lại trong vốn ngôn ngữ có sẵn.

         Tất cả những khâu nhận thức trên đây có thể ghi lại trong một mô hình khái quát như sau:

         

         Như thế thì quá trình học đọc là một chặng nhiều thao tác cuả nhận thức ngôn ngữ, trong đó nổi lên rõ sự phối hợp hai khả năng phân tích và tổng hợp hình ảnh thị giác và hình ảnh thính giác của từ. Nhận mặt chữ chính là một cách nói đơn giản cuả cả một vận hành phức tạp cuả tâm lí ngôn ngữ.

         Trên kia cũng có nhắc qua là học đọc nhắm mục tiêu sau cùng là hiểu một từ hay một bản văn."Hiểu" là kết quả cuả nhận thức dẫn đến những phản ứng đối với nội dung ý nghiã cuả từ hay bản văn. Đây là sự nhận thức năng động mà giáo dục có thể góp phần xây dựng cho trẻ trong quá trình học tập nói chung, và học đọc nói riêng. Mục tiêu sau cùng này thường không được chú ý đầy đủ trong các giáo trình biên soạn cho việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên. Nếu dừng lại ở chặng nhận ra mặt chữ thì việc học đọc chưa hoàn tất, vì mới chỉ là một phần cuả học đọc, vì nhìn từ một khiá cạnh phát triển qua thời gian, học đọc là một tiến trình học tập gồm ba giai đoạn: 

1. giai đoạn chuyển tiếp từ nhận thức từ ngữ nói sang nhận thức từ ngữ viết 

2. giai đoạn sản sinh vốn từ, tức là khi trẻ đã có thể nhận mặt chữ và hiểu ý nghiã một cách vô thức 

3. giai đoạn tạo sinh, tức là khi mà phản ứng ngôn ngữ viết đã trở nên thành thạo, và đọc và viết đã trở nên một hoạt động có khả năng diễn đạt sinh động (Fries, 1962).

         Tóm lại, học đọc ở giai đoạn đầu tiên đối với trẻ là một kinh nghiệm rất mới mẻ. Sự học tập này không phải là một tiến trình nhận thức đơn giản mà phức tạp, không phải thụ động mà là năng động và giúp phát triển tri thức cuả trẻ về mặt ngôn ngữ qua việc kết hợp những kiến thức về ngôn ngữ nói với hình thái ngôn ngữ viết. Trong quá trình học đọc, vốn từ sẵn có trước khi học đọc là điều kiện cần thiết, mà thiếu nó thì tiến trình học đọc sẽ trở nên khó khăn vất vả, và có nhiều phần thất bại. 

Trước nay, khi nói đến học đọc ở giai đoạn đầu tiên, chúng ta quen nói là "học đánh vần chữ quốc ngữ". Nói thế chỉ đúng một phần thôi, vì "đánh vần" là ghép các chữ cái để thành một chữ, nghiã là kết hợp giưã hình ảnh âm thanh và hình ảnh thị giác cuả một từ. Đó chỉ là một công đoạn trong một tiến trình phức tạp cuả việc học đọc mà thôi. Hoặc giả nếu cho rằng "đánh vần" được xem như là kết quả tập thành cuả tiến trình học đọc một từ, thì vấn đề vẫn phải là tìm hiểu kĩ về tiến trình học tập đó, để giúp chóng đạt được kết quả. Chính vì tiến trình học đọc là một quá trình phức tạp và tế nhị, chúng tôi đã hết sức tránh không tạo những định kiến dễ dãi khi cố tình không dùng những cách nói quen dùng như "học vần quốc ngữ" hoặc "học đánh vần". 

Đến bây giờ chúng ta có thể trở về nhìn lại mấy lối gọi tên này để thấy rằng chúng chỉ là một với những gì chúng ta đang bàn ở đây, nếu có khác chăng là ở điểm: "học đọc ở bước đầu tiên" không chỉ là học "đánh vần" -hiểu như một kĩ thuật đọc sơ đẳng trong cả một tiến trình học tập phức tạp.

2. Những phương pháp dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên

        

Những phương pháp dạy đọc thường dùng

7       Dưới đây là một số những phương pháp dạy đọc quen thuộc trong việc dạy đọc thường được áp dụng tại các nước phương tây, và dạy đọc chữ viết theo lối ghi âm:    

1       Phương pháp A-B-C:

         Đây là một phương pháp lâu đời nhất, bắt đầu bằng cách dạy cho trẻ gọi được tên cuả những chữ cái. Chẳng hạn như chữ xê [c] cá, chữ bê [b] bò, chữ gờ [gh] ghe... Bằng mọi sáng kiến, các nhà giáo dục tạo cơ hội cho trẻ nhận mặt các chữ cái ( hộp chữ cái, bánh hình chữ cái, hình vẽ vui mắt về các chữ cái... Những tài liệu bên phương tây có những quyển sách giáo khoa rất lâu đời nay còn giữ được cho thấy cách trình bày bài vở hoàn toàn theo phương pháp này. Đặc biệt là vào thế kỉ XVIII, các sách học đã có hình ảnh minh hoạ, và những câu thí dụ để gây hứng thú và gợi ý áp dụng.

         Ở Việt Nam, không có nhiều những tài liệu cũ để lại, nhưng một vài lời ngắn ngủi trong Lời Tiểu Dẫn sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư (1918) cho ta hình dung được là trước đó, người Việt học đánh vần chữ "quốc ngữ" là theo phương pháp a-b-c.

2       Phương pháp dạy nguyên tiếng một:

         Một quyển giáo khoa in từ thế kỉ XVII  soạn theo lối này. Thầy giáo dạy các từ đặt trong ngữ cảnh rõ rệt để cốt cho hiểu ý nghĩa cuả chúng mà không đếm xiả gì đến a-b-c cuả chúng. Chẳng hạn, bài ở trang 75 quyển Visible Words (1657) dạy các từ liên quan đến việc cắt tóc (barber -barbershop-hair-bear-sizzars...). Một tác giả đã cắt nghiã quan điểm cuả ông như sau: " Có lẽ việc đưá trẻ cần phải biết các chữ cái không phải chuyện quan trọng trước khi nó được dạy đọc. Nó chỉ cần nhìn vào mặt chữ mà đọc lên theo giọng thầy đọc, rồi lại được cắt nghiã cho; sau đó nó muốn học phân tích chữ viết và gọi tên các chữ cái thì hãy làm" ( Worcester Primer, 1828).

         Phương pháp dạy tiếng một còn được hỗ trợ thêm với lí thuyết Gestalt rất thịnh hành vào những năm 1930. Thuyết Gestalt cho rằng con người nhận thức  sự vật là ở cái tổng thể chứ không phải qua từng chi tiết. (Gestalt có nghiã là hình thể toàn diện).

         Ở phương đông thuả xưa học chữ viết hình khối vuông chứ không theo mẫu tự latin, lối học ở giai đoạn đầu tiên là đọc thuộc lòng các sách Ấu học như Tam Tự Kinh, có thể xem là áp dụng phương pháp nhìn mặt chữ mà đọc theo cho thuộc, lối học "từng tiếng một".

3       Phương pháp dạy nguyên câu:

         Phương pháp này cho rằng nên dạy trẻ từng câu trọn vẹn viết ra bảng, rồi đọc to lên. Rồi tiếp đên câu khác, cũng viết ra và đọc to. Khi trẻ nhận ra rằng có mộtmối liên hệ giưã chữ viết và giọng đọc chứ không phải là ngẫu nhiên, chúng sẽ dần dần học được cách liên hệ hai mặt này cho đúng và áp dụng vào những câu mới học về sau này.

         Phương pháp dạy nguyên câu được đề xướng vào khoảng cuối thế kỉ XIX có lẽ chỉ là một lối phản ứng lại tính cách cực đoan cuả phương pháp dạy nguyên tiếng một mà thôi, nhưng cũng đã gây nổi chú ý một thời.

4       Phương pháp ngữ âm:

         Phương pháp ngữ âm nói chung là những lối dạy cùng nhắm dạy trẻ âm cuả các chữ cái, chứ không chỉ đọc tên các chữ cái mà đủ; kế đó là kết hợp từng tiếng tương ứng với chữ viết cuả chúng. Điểm mấu chốt cuả phương pháp ngữ âm là sự chú trọng đến việc phân tích các từ được học. Có lẽ vì thế mà những người phê bình phương pháp này thường hay viện lẽ là nó "chú trọng đến phát âm", thật ra thì không phải chỉ là thế. Phương pháp ngữ âm hiểu một cách nghiêm chỉnh, là phương pháp dạy trẻ hệ thống ngữ âm và liên kết ngữ âm với hình thái chữ viết cuả chúng. Phương pháp ngữ âm rất quan tâm đến những yếu tố sau đây: một mặt, cần phải sắp xếp ngữ âm thật xác  đáng để làm rõ tính hệ thống cuả nó; mặt khác, phải quan tâm đến vốn ngữ âm sẵn có nơi trẻ.

         Những cuộc nghiên cứu sâu rộng đều ghi nhận rằng phương pháp ngữ âm đạt hiệu quả rất cao với các lớp nhỏ, ở giai đoạn đầu cuả dạy đọc (Chall, 1967). Đặc biệt là cuộc nghiên cứu lượng giá cuả Adams (1990) gần đây lại càng nồng nhiệt đối với phương pháp ngữ âm, và cũng xem xét lại toàn bộ các yếu tố để cho một phương pháp ngữ âm đúng nghiã và có hiệu quả. Đó là: một hệ thống ngữ âm chặt chẽ bao gồm những đơn vị ngữ âm và những tiến trình kết hợp ngữ âm khác nhau, sự quan tâm đến tính vưà sức và khả năng ngôn ngữ sẵn có cuả học sinh, tiến trình dạy kết hợp hình ảnh ngữ âm và thị ảnh về chữ viết...

5       Phương pháp "ngữ học":

         Trong thời gian thế chiến II, đương khi phương pháp dạy nguyên tiếng một đang thịnh, một phần vì lí thuyết Gestalt đang là món thời thượng, phần khác là giáo dục phương tây đang chuộng phong trào "tiến bộ", "sáng tạo". Bỗng xảy ra một biến cố lớn: một nhà báo tên là Rudolf Flesh xuất bản quyển sách Why Johnny Can't Read (1955), kết án nặng nề lối dạy trẻ đọc theo lối học từng tiếng một mà quên lối ngữ âm. Quyển sách đã dấy lên làn sóng phản đối việc dạy đọc bằng phương pháp dạy nguyên từng tiếng một để quay về với phương pháp "nhìn-và-đọc" kết hợp với phương pháp ngữ âm. Các nhà ngữ học miêu tả Mĩ tham gia biên soạn sách dạy học vần cho trẻ Mĩ. Một trang sách do Bloonfield soạn chẳng hạn, cho thấy một loạt các từ có cùng một mô hình ngữ âm giống nhau: a rap - a gap - dad - had - a map. Pat had a bat....(Bloomfield, & Barnhart, Let's Read, p.1. , 1963). Các tác giả chọn từ cho bài dạy theo ngữ âm cuả chúng, và cũng là những từ họ cho là thường gặp trong vốn từ cuả trẻ em Mĩ.

         Không lâu sau đó, công chúng nhận ra những điều không ổn cuả phương pháp gọi là "ngữ học" này. Trước hết là nó tỏ ra lạc hậu với trào lưu ngữ học đương đại, sau nưã là phương pháp này không nắm đúng yêu cầu phát triển tâm lí cuả trẻ khi chọn lọc từ ngữ theo ngữ âm mà hi sinh những yếu tố khác, chẳng hạn ý nghiã, và mức độ thông dụng cuả từ được chọn.

 Hai chủ trương dạy: "nhìn-và-đọc" và "nghe-và-đọc"

8       Lịch sử cuả khoa giáo dục ngôn ngữ đã kinh qua nhiều chặng phát triển, cả ở phương đông cũng như phương tây, mà chung quy lại là những tranh cãi bất tận giưã hai chủ trương chính: một là chủ trương dạy theo lối "nhìn-và-đọc", và một chủ trương khác là "nghe-và-đọc". Thật ra, cách gọi tên hai chủ trương dạy học này không thuần nhất ở các nơi. Tại lục điạ châu Âu và Nam Mĩ, các nhà giáo dục gọi tên phương pháp "nhìn-và-đọc" là phương pháp "tổng hợp", và họ gọi phương pháp"nghe-và-đọc" là phương pháp"phân tích".

         Có thể nói là trong một thời kì dài cho đến nay, vẫn chỉ có hai khuynh hướng lớn này thay chân nhau chiếm lĩnh vai trò chủ đạo trong việc dạy học đọc. Điểm khác nhau chính yếu giưã hai chủ trương này là, như Chall (1967) đã phân tích, những phương pháp gộp chung vào chủ trương "nhìn-và-đọc" nhấn mạnh vào việc nhận biết nội dung ý nghiã cuả ngôn ngữ viết, còn những người theo chủ trương "nghe-và-đọc" thì chú trọng đến cơ chế giải mã ngôn ngữ viết tương ứng với ngôn ngữ nói. Thật ra, cả hai khuynh hướng này đều bao gồm "một quá trình phân tích giưã hai tổng hợp" mà thôi, chỉ khác chăng là một đàng ("nhìn-và-đọc") chú trọng nhiều hơn đến tổng hợp, còn đàng kia ("nghe-và-đọc") chú trọng phân tích hơn mà thôi.

         Có quan niệm cho rằng phương pháp "nhìn-và-đọc" thích hợp với những ngôn ngữ như tiếng Anh, nghiã là những ngôn ngữ phức tạp vì có nhiều sai biệt giưã nói và viết; còn phương pháp "nghe-và-đọc" thích hợp với những ngôn ngữ như tiếng Spanish, vì giưã tiếng nói và chữ viết có nhiều điểm tương ứng. Thật ra thì không phải cấu trúc ngôn ngữ là vấn đề, vì hầu như đâu đâu cũng có những tranh cãi không dứt giưã hai chủ trương vưà kể. Trong một bản nghiên cứu đối chiếu về việc dạy đọc tại 14 quốc gia khác nhau, Downing (1973) nhận thấy là những tranh luận giưã hai khuynh hướng dạy học này diễn ra ở cả những nước như Nhật và Trung Hoa, là những nước có cấu trúc ngôn ngữ khác hẳn cuả phương tây.

9       Trên đây là sơ lược những phương pháp dạy đọc ở giai đoạn đầu nối nhau tại các nước. Các phương pháp trên đây không đi ra ngoài hai xu hướng "nhìn-và-đọc" và "nghe-và-đọc" mà thôi. Tất cả các phương pháp trên có thể đã thích hợp với một điều kiện hoàn cảnh này nhưng lại không thích hợp trong hoàn cảnh khác. Nhưng có một điểm đáng chú ý là: qua bao nhiêu kinh nghiệm tích luỹ được, ngày nay có thể thấy là những phương pháp đã tích luỹ được cho đến giờ đều có những giá trị riêng cuả nó: "phương pháp A-B-C" nhấn mạnh đến vai trò cuả chữ viết đối với việc học đọc; "phương pháp dạy nguyên tiếng" nêu bật tính cách cuả một từ hay một tiếng là một tổng thể đơn nhất; "phương pháp dạy nguyên câu" nêu lên vai trò cuả ngữ cảnh, cuả bối cảnh cuả hoạt động ngôn ngữ, qua đó giúp học viên hiểu rõ ý nghiã cuả việc học đọc; "phương pháp ngữ âm" nêu bật vai trò cuả ngữ âm đối với việc học đọc, và học đọc ban đầu chính là quá trình liên kết ngữ âm và chữ viết cuả từ; "phương pháp ngữ học" góp phần nhận thức vai trò cuả quy luật ngôn ngữ đối với quá trình học tập ngôn ngữ.

         Hiểu như thế thì tất cả những phương pháp tích luỹ đều như là những mảnh nhỏ cuả một tổng thể. Có lẽ một phương pháp có hiệu quả phải hội đủ những tính chất cuả các phương pháp trên đây: vưà chú ý đến ngữ âm vưà giúp trẻ tìm thấy tương quan giưã âm và chữ, vưà giúp trẻ nhận ra cái toàn thể (từ, câu) vưà giúp phân tích ra từng thành phần nhỏ, vưà giúp trẻ nhận ra hệ thống ngữ âm vưà giúp chúng hiểu ý nghiã cuả bản văn (chữ viết). Đó là những luận điểm mà Adams (1990) đã muốn chuyển đạt khi đánh giá lại phương pháp ngữ âm mà bà cho là có khả năng cao nhất trong việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên.

         Tóm lại, học đọc ở bước đầu tiên là một quá trình tâm lí sư phạm và ngôn ngữ phức tạp. Phương pháp dạy học đọc ở giai đoạn đầu tiên sẽ có tác dụng lớn đối với trẻ trong suốt quá trình giáo dục ở nhà trường. Những tranh luận về phương pháp dạy học đọc ở bước đầu là những nỗ lực cuả nhà giáo dục về cả hai mặt: cải tiến phương pháp sư phạm và giúp đỡ học viên phát triển tư duy ngôn ngữ viết ở mức độ cao nhất.

                                               Đoàn Xuân Kiên

                                               Thế Kỷ 21, số 103 (th. 11/1997), tr. 35-41

Tham Khảo: 

Giáo Dục

Adams, Marilyn J. (1990) Beginning To Read. Thinking and Learning about Print. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Bettelheim, Bruno & Zelan, Karen (1981) On Learning To Read - The Child's Fascination with Meaning. London: Penguin Books.

Chall, Jeanne S. (1967) Learning To Read. The Great Debate. New York: McGraw-Hill.

Chall, Jeanne S. (1983) Stages of reading Developments. New York: McGraw-Hill.

Đoàn, Xuân Kiên  (1997) " Việc dạy đọc ở giai đoạn đầu tiên (học vần) tại Việt Nam" in Văn  Học (USA), số 140 (12.1997), tr.3-14.

Downing, John (1979) Reading and Reasoning. London: Chambers

Fries, Charles (1962) Linguistics and Reading. New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc.

Nguyễn, Hiến Lê (1965) " Một phương pháp mới để dạy vần quốc ngữ cho trẻ con" in Văn Hoá Nguyệt San,t.XIV, q.2 (2.1965), tr. 262-272.

Phan, Ngọc (1982) "Một vài đề nghị về cách dạy tiếng Việt cho học sinh" in Ngôn Ngữ (số phụ

              2.1982), pp. 21-23.

Trịnh, Mạnh, Trần Mạnh Hưởng, Đỗ Bạch Mai (1992) Tiếng Việt 1 - Sách Giáo Viên.(bản in kì tư), hai tập.Hà Nội: Nxb. Giáo Dục.

Tâm Lí Ngôn Ngữ Học

Aitchison, Jean (1983)  The Articulate Mammals - An introduction to Psycholinguistics. (2nd ed.) London: Hutchinson.

Crowder, Robert (1982) The Psychology of Reading - An Introduction.Oxford: Oxford Uni. Press

Goswami, Usha & Bryant, Peter (1990) Phonological Skills and Learning To Read. Hove: Lawrence Erlbaum Associates

Jackendoff, Jay (1993) Patterns in the Mind- Language and Human Nature. New York: Harvester Wheatsheaf.

Kosslyn, Steohen Michael (1980) Image and Mind. Cambridge, Mass.: Harvard Uni. Press

Lennenberg, Eric H. (1967) Biological Foundations of Language. New York: Wiley.

Piattelli-Palmarini, Massimo (ed) (1979) Théories du langage, théories de l'apprentissage. Paris: Éditions du Seuil.

Romaine, Suzanne (1984) The Language of Children and Adolescents - The Acquisition of  Communicative Competence. Oxford: Basil Blackwell.

Saussure, Ferdinance (1972) Cours de Linguistique Générale. (édition critique préparé par Turillo de Mauro). Paris: Payothèque.

Stevenson, Rosemary J. (1993) Language, Thought and Representation. Chichester: John WIley & Sons Ltd.